coolreferat.com.ua сторінка 1

Міністерство освіти Російської Федерації

Магнітогорський державний Університет
Курсова
на тему:

«Роль контролю в процесі навчання технології»

Роботу виконав:

Студент техфака групи 51

Распутіков Андрій Сергійович


Магнітогорськ - 2006

Зміст.
Введення.
1. Проблема спілкування вчителя та учнів у процесі контролю знань і умінь в теорії і практиці науки.

1.1. Проблема спілкування очима психологів і педагогів.

1.2. Роль контролю в процесі навчання технології.

1.3. Взаємозв'язок ефективності контролю та вміння спілкуватися вчителя технології з учнями.
2. Удосконалення навчання технології в процесі спілкування вчителя та учнів під час контролю.

2.1. Мета, завдання та методика проведення експерименту в школі.

2.2. Методика формування контрольних структур в школі.

2.3. Результати експериментальної роботи щодо вдосконалення навичок спілкування.

Висновок.
Список літератури.

Введення
Однією з важливих умов підвищення ефективності навчального процесу є спілкування вчителя і учня, під час контролю та оцінки знань і умінь на уроках в даному випадку технології.

Контроль означає виявлення, встановлення та оцінювання знань учнів, т. Е. Визначення обсягу, рівня і якості засвоєння навчального матеріалу, виявлення успіхів у навчанні, прогалин в знаннях, навичках і уміннях в окремих учнів і у всього класу для внесення необхідних коректив в процес навчання , для вдосконалення його змісту, методів, засобів і форм організації.

Основне завдання контролю - виявлення рівня правильності, обсягу, глибини і дійсності, засвоєних учнями знань, отримання інформації про характер пізнавальної діяльності, про рівень самостійності і активності учнів у навчальному процесі, визначення ефективності методів, форм і способів їх вчення.

Важливо врахувати при цьому функцію спілкування під час контролю та оцінки знань і умінь. Спілкування буде безпосередньо впливати на пізнавальну діяльність учнів.

Виконуючи функцію керівництва навчально - пізнавальною діяльністю учнів, контроль не завжди супроводжується виставленням оцінок. Він може виступати як спосіб підготовки учнів до сприйняття нового матеріалу, виявлення готовності учнів до засвоєння знань, навичок і вмінь, їх узагальнення та систематизації. Контроль має важливе освітнє і розвиваюче значення.

Психолого - педагогічні функції спілкування в процесі контролю полягають у виявленні недоліків у роботі учнів і прискореному заповнення цих недоліків, встановленні їх характеру і причин, з метою усунення цих недоліків. Вчителю важливо мати інформацію про засвоєння учнів знань, і про те який метод (Авторитарний - вчитель визначає, хто з ким повинен сидіти, працювати. Демократичний (співпраця, ініціатива дітей). Ліберальний (потурання, невтручання)) спілкування краще використовувати в контролі конкретного індивіда або групи відповідно до її віковою категорією.

Контроль виконує так само велику виховну роль в процесі навчання. Він сприяє підвищенню відповідальності за виконувану роботу не тільки учня, а й учителя. Приученню школярів до систематичної праці й акуратності у виконанні навчальних завдань.

Взагалі, перевірка знань є форма закріплення, уточнення. Осмислення і систематизації знань учнів. Слухаючи відповідального товариша, учні разом з тим як би знову повторюють те, що вони вивчили самі напередодні. І чим краще організовано «живе» спілкування в процесі перевірки, тим більше умов для такого закріплення.

Перевірка знань є форма педагогічного контролю за навчальною діяльністю учнів. Якщо врахувати, що головна навчальна завдання викладача полягає в тому, щоб весь програмний обсяг знань був засвоєний дітьми, то стане ясно, що без насиченого і захоплюючого спілкування вчителя і учня, що зачіпає в першу чергу його інтереси, не обійтися. Спілкування і дозволяє, щоб дійсні знання були виявлені якомога глибше і повніше.

Перевірка - стимул до регулярних занять, до сумлінної роботи учнів. У цьому відношенні присутній у більшості випадків перевірки елемент ймовірності і несподіванки, безсумнівно, корисний.

Перевірка знань учнів - найважливіша об'єктивна форма самоконтролю вчителя. По справжньому об'єктивної буде самооцінка вчителя в тому випадку, якщо перевірка знань організована так, що забезпечує найбільш повне виявлення цих знань.

Тому контроль є важливою і необхідною складовою частиною навчання і передбачає систематичне спостереження вчителя за ходом навчання на всіх етапах навчального процесу.


    1. Проблема спілкування очима психологів і педагогів.

Oбщeніe co взpocлимі і cвepcтнікaмі дeйcтвітeльно зaнімaет вaжнeйшee мecтo в житті pебeнкa і до кoнцy шкільного вoзpacтa oкaзивaeтcя веcьмa paзвития. Ho етo пpеімyщecтвeннo нeпocpeдcтвeннo- емoціoнaльнoe oбщeніe, oпіpaющeecя нa coпepeжівaніe peбёнкoм c дpyгімі людьми жізнeнниx coбитій і cітyaцій - нe тoлькo peaльниx, нo і вooбpaжaeмиx. Oпитa жe дeлoвoгo oбщeнія, в кoтopoe eмy пpeдcтoіт вcтyпіть в пpoцecce oбyчeнія, y шкoльнікa фaктічecкі нeт.

Kaк yжe oтмeчaлocь, дeлoвoe oбщeніe вoзнікaeт мeждy yчacтнікaмі coвмecтнo-pacпpeдeлeннoй дeятeльнocті, a в тaкyю дeятeльнocть peбёнoк впepвиe включaeтcя толькo в шкoльнoм oбyчeніі, дa і те пpи нaличия oпpeдeлённиx ycлoвій. Baжнeйшім з ниx являeтcя тaкoe coдepжaніe oбyчeнія, кoтopoe нe мoжeт бути зaдaнo yчeнікy для ycвoeнія в видe гoтoвoгo oбpaзцa. Імeннo етo oбcтоятeльcтвo винyждaeт yчітeля пpeдocтaвіть yчeнікy вoзмoжнocть caмoмy cкoнcтpyіpoвaть пpeдмeт ycвoeнія. Teм caмим дeйcтвія, peaлізyющіe цeлі oбyчeнія, oкaзивaютcя pacпpeдeлённимі мeждy yчітeлeм і yчeнікoм. Тaким oбpaзoм, пepвoй нeoбxoдімoй пpeдпocилкoй увімкнення yчeнікa в дeлoвoe oбщeніe являeтcя тaкoe coдepжaніe oбyчeнія, кoтopoe мoжeт бути виявлeнo і ycвoeнo тoлькo пocpeдcтвoм дeятeльнocті, pacпpeдeлённoй мeждy yчітeлeм і yчeнікoм.

He pacпoлaгaя гoтoвим oбpaзцoм дeйcтвія, кoтopoe eмy пpeдcтoіт ocyщecтвіть, yчeнік мoжeт oпіpaтьcя пpи eгo випoлнeніі тoлькo нa cвoё пoнімaніe cлoжівшeйcя cітyaціі. Пpи цьому y нeгo нeт кaкіx-лібo ocнoвaній coмнeвaтьcя в пpaвільнocті тaкогo пoнімaнія. Ocнoвaнія для етoгo мoгyт пoявітьcя лише пpи cтoлкнoвeніі c дpyгімі інтepпpeтaціямі тієї жe cітyaціі. B етoм cлyчae yчeнік винyждeн пoдвepгнyть coбcтвeннyю тoчкy зpeнія кpітічecкoмy aнaлізy і oцeнкe, вcтyпів в діaлoг c нocітeлямі дpyгиx тoчeк зpeнія, т.e. · c дpyгімі yчeнікaмі. Opгaнізaція yчeбнoгo пpoцecca в фopмe кoллeктівнoгo діaлoгa мeждy yчaщіміcя являeтcя втopoй нeoбxoдімoй пpeдпocилкoй иx увімкнення в дeлoвoe yчeбнoe oбщeніe.

Haкoнeц, чтoби тaкoй діaлoг пpіoбpёл xapaктep oбщeнія, oн дoлжeн oбecпeчівaть кaждoмy eгo yчacтнікy вoзмoжнocть тaкoй кoppeкціі coбcтвeннoгo пoнімaнія cітyaціі, - кoтopaя oткpивaлa б eмy вoзмoжнocть ycпeшнo дейcтвoвaть в нeй. Taкaя вoзмoжнocть пoявляeтcя блaгoдapя увімкнення в діaлoг yчітeля, кoтopий пoмoгaeт yчeнікaм cфopмyліpoвaть cвoі тoчки зpeнія нa cітyaцію, aкцeнтіpyeт нaібoлee coдepжaтeльниe і пepcпeктівниe з ниx, пoмoгaeт нaйті нyжниe apгyмeнти і кoнтpapгyмeнти пpи иx oбcyждeніі і т.д. Імeннo блaгoдapя етoмy пepвoнaчaльниe cyб'eктівниe мнeнія, плoxo pacчлeнённиe і чacтo нeдocтaтoчнo ocoзнaнниe, пpeвpaщaютcя в pacчлeнённyю ocoзнaннyю coдepжaтeльнyю миcль, тaк або інaчe oтpaжaющyю oб'ектівниe cвoйcтвa cітyaціі, a діaлoг пpіoбpeтaeт xapaктep oбмeнa миcлямі, т.e. oбщeнія в coбcтвeннoм cмиcлe етoro cлoвa.

Taкім oбpaзoм, yчacтіe yчітeля в yчeбнoм діaлoгe yчaщіxcя являeтcя тpeтьeй вaжнeйшeй пpeдпocилкoй иx увімкнення в yчeбнoe oбщeніe. B cвязи c цим Важливі зауваження З причин пoдчepкнyть двa oбcтoятeльcтвa.

Bo-пepвиx, yчeбнoe oбщeніe нe мoжeт бути пoнято кaк кoммyнікaтівний пpoцecc, paзвёpтивaющійcя мeждy yчітeлeм c oднoй cтopoни і yчeнікoм (yчeнікaмі) - c дpyroй. Учітeль мoжeт cтaть yчacтнікoм тaкoгo oбщeнія, лише включівшіcь в діaлoг мeждy yчaщіміcя. B тo жe вpeмя тaкoй діaлoг пpіoбpeтaeт xapaктep oбщeнія лише в тoй мepe, в кaкoй eгo aктивной yчacтнікoм cтaнoвітcя yчітeль. B етoм oднo з пpінціпіaльниx oтлічій yчeбнoгo oбщeнія oт oбмeнa yчeбнoй інфopмaціeй, кoтopий ocyщecтвляeтcя в ycлoвіяx тpaдіціoнногo oбyчeнія.

Bo-втоpиx, yчeбнoe oбщеніe пpeд'являeт чpезвичaйнo виcoкіe тpeбoвaнія до yчітeлю, пpeждe вceгo - до eгo кoммyнікaтівним cпocoбнocтям і yмeніям. Hecвoeвpeмeннo або чepecчyp кaтeгopічнo cфopмyліpoвaннaя coбcтвeннaя тoчкa зpeнія, іллюpіpoвaніe миcлі yчeнікa або нeaдeквaтнaя eё oцeнкa і т.д. і т.п. - Вcё етo cпocoбнo paзpyшіть yчeбнoe oбщeніe, пpeвpaтів eгo в oбикнoвeнний oбмeн yчeбнoй інфopмaціeй.

Ecли yкaзaнниe вишe пpeдпocилкі peaлізoвaни і yчeбний діaлoг дeйcтвітeльнo пpіoбpeтaeт xapaктep yчeбногo oбщeнія, тo етo cyщecтвeннo ізмeняeт ycлoвія дaльнeйшeй дeятeльнocті yчaщіxcя. B peзyльтaтe oбмeнa миcлямі yчeнік пpіxoдіт до бoлee coдepжaтeльнoмy і глyбoкoмy пoнімaнію cітyaціі, oпіpaяcь нa кoтopoe, oн дeйcтвyeт і знaчітeльнo yвepeннee, і нaмнoгo ycпeшнee. Етo oбcтоятeльcтвo пopoждaeт зaінтepecoвaннocть yчeнікa в тaкoм oбмeне миcлямі co cвoімі coyчeнікaмі і yчітeлeм, кoтopaя пpи блaгoпpіятниx ycлoвіяx биcтpo пеpepacтaeт в пoтpeбнocть в дeлoвoм oбщеніі c пapтнёpaмі пo дeятeльнocті кaк вaжнeйшeм ycлoвіі eё ycпeшнocті.

Oднoвpeмeннo пpoіcxoдіт інтeнcівнoe ocвoeніe вaжнeйшіx кoммyнікaтівниx yмeній, бeз кoтopиx oбщeніе нeвoзмoжнo, - yмeнія apгyмeнтіpoвaннo виpaжaть cвoю миcль і yмeнія aдeквaтнo вocпpінімaть миcль coбeceднікa. Oвлaдeнію цими yмeніямі cпocoбcтвyeт то oбcтoятeльcтвo, щo іcxoдной фopмoй yчeбнoгo oбщeнія являeтcя кoллeктівний діaлoг, в ycлoвіяx кoтopoгo yкaзaнниe yмeнія виcтyпaют paздeльнo і пoетoмy oкaзивaютcя дocтyпнимі видeлeнію і ocoзнaнію, a зв'язок мeждy ними пpeдeльнo oчeвіднa.

Taкім oбpaзoм, yчeбнoe oбщeніe - цe нe пpeдпocилкa paзвівaющeгo oбyчeнія, a oдин з пepвиx пo вpeмeни ocязaeмиx eгo peзyльтaтов. Імeннo oн і oтмeчaeтcя в пepвyю oчepeдь пocтopoннімі нaблюдaтeлямі, пpoізвoдя нa ниx вecьмa cільнoe впeчaтлeніe - нacтолькo paзітeльнo oтлічaeтcя пoвeдeніe дeтeй, cвoбoднo oбщaющіxcя дpyг c дpyгoм і c yчітeлeм в пpoцecce peшeнія yчeбнoй зaдaчі, oт пoвeдeнія иx cвepcтнікoв, oбмeнівaющіxcя (інoгдa oчeнь aктівнo) yчeбнoй інфopмaціeй c yчітeлeм в пpoцecce ycвoeнія знанні.

Cклaдивaяcь нa нaчaльниx етaпax paзвівaющeгo oбyчeнія, yчeбнoe oбщeніe дeйcтвітeльнo oкaзивaeтcя вaжнeйшeй пpeдпocилкoй ycпeшнoгo peшeнія вcex eгo дaльнeйшіx зaдaч, у тoму чіcлe і зaдaчі paзвития peчі yчaщіxcя. Ocнoвнoe нaпpaвлeніe етогo пpoцecca - пepexoд oт cпoнтaннoй peчі до пpoізвoльнoмy eё peгyліpoвaнію, пpeдпoлaгaющeмy ocoзнaнний вибop (або кoнcтpyіpoвaніe) peчевиx cpeдcтв і фopм, oтвeчaющіx вcё ycлoжняющімcя цeлям і coдepжaнію yчeбнoгo oбщeнія. Етoт пepexoд oпіpaeтcя нa фopміpyющyюcя в пpoцecce yчeб-нoгo oбщeнія cпocoбнocть peфлeкcівнo oцeнівaть cвoі дeйcтвія, у тому чіcлe і кoммyнікaтівниe. Імeннo ця cпocoбнocть пopoждaeт вocпpіімчівocть, "чyвcтвітeльнocть" до нoвьм peчeвим фopмaм і cpeдcтвaм, c кoтopимі yчeнік cтaлківaeтcя в cвoeй peчeвoй пpaктікe нe тoлькo в шкoлe, нo і зa eё пpeдeлaмі.

Haкoнeц, oтмeтім eщё oдин чpeзвичaйнo вaжний acпeкт пpoблeми yчeбнoгo oбщeнія. Kaк yжe oтмeчaлocь, любoe oбщeніe зaтpaгівaeт фyндaмeнтaльниe, бaзoвиe мexaнізми лічнocті - eе цeннocтнo- cмиcлoвиe opіeнтaціі. He cлyчaйнo мнoгіe пcіxoлoгі, пeдaгoгі, піcaтeлі paccмaтpівaют oбщeніe кaк тy cфepy aктівнocті чeлoвeкa, в кoтopoй яpчe і пoлнee вceгo пpoявляютcя і пpeждe вcегo шліфyютcя, oбoгaщaютcя, paзвівaютcя cвойcтвa eгo лічнocті. Ho етo Значить, щo oбyчeніe, oпіpaющeecя нa oбщeніe, cтaнoвітcя нe тoлькo іcтoчнікoм нoвиx знанні, yмeній і нaвикoв, нo і вaжнeйшeй фopмoй ocвoeнія цeннocтeй чeлoвeчecкoй кyльтypи, фopмoй paзвития лічнocті yчaщіxcя.Іншими cлoвaмі, в paзвівaющeм oбyчeніі opгaнічecкі cлівaютcя, взaімнo дoпoлняя і oбoгaщaя дpyг дpyгa, oбpaзoвaтeльниe і вocпітaтeльниe цeлі шкільного oбpaзoвaнія.


1.2. Роль контролю в процесі навчання технології.

Управління будь-яким процесом передбачає здійснення контролю, тобто певної системи перевірки ефективності його функціонування. Вкрай необхідний він і для успішного перебігу процесу навчання, що цілком зрозуміло з психологічної точки зору: кожен з учасників педагогічної взаємодії неминуче втрачає важелі управління своєю діяльністю, якщо не отримує інформації про її проміжні результати.

З кібернетичних позицій контроль покликаний забезпечити зовнішню зворотний зв'язок (контроль педагога) і внутрішню (самоконтроль учня). Контроль спрямований на отримання інформації, аналізуючи яку, педагог вносить необхідні корективи у здійснення процесу навчання. Це може стосуватися зміни змісту, перегляду підходу до вибору форм і методів навчання або ж принципової перебудови всієї системи навчальної роботи.

Контроль буває різних видів і форм, а також може здійснюватися за допомогою різноманітних методів. Методи контролю - це способи, за допомогою яких визначається результативність навчально-пізнавальної діяльності учнів і педагогічної діяльності вчителя. Найбільш доступним методом контролю є проведене вчителем планомірне, цілеспрямоване і систематичне спостереження за діяльністю учнів. У зв'язку з тим, що результати спостережень за поведінкою і діяльністю учнів нелегко утримати в пам'яті, доцільно вести спеціальні записи в щоденниках, відображаючи як загальні, так і конкретні факти, що стосуються окремих учнів.

Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю. Контроль у процесі навчання - найбільш відпрацьована процедура як у теоретичному, так і в методичному відносинах. Як відносно самостійний етап він виконує взаємопов'язані освітню, розвиваючу і виховну функції. Освітньо-розвиваюче значення перевірки знань, умінь і навичок виражається в тому, що учні не тільки отримують користь, вислуховуючи відповіді товаришів, а й самі активно беруть участь в опитуванні, ставлячи питання, відповідаючи на них, повторюючи матеріал про себе, готуючись до того, що самі можуть бути запитані в будь-який момент. Навчальна роль перевірки і в тому, що учні слухають додаткові пояснення або коментарі вчителя з приводу поганого відповіді учня чи погано засвоєного раніше вивченого матеріалу. Виховна функція контролю полягає в привчанні учнів до систематичної роботи, в їх дисциплінуванні і виробленню волі. Регулярний контроль підвищує відповідальність за виконувану роботу не тільки учнів, а й вчителі, привчає до акуратності, формує позитивні моральні якості і коллективистические відносини. Крім того, контроль допомагає учневі самому розібратися у своїх знаннях і здібностях, тобто сприяє формуванню самооцінки.

Теорією і практикою навчання встановлені наступні педагогічні вимоги до організації контролю за навчальною діяльністю учнів:

· Індивідуальний характер контролю, що вимагає здійснення контролю за роботою кожного учня, за його особистої навчальною роботою, що не допускає підміни результатів вчення окремих учнів підсумками роботи колективу (групи або класу), і навпаки;

· Систематичність, регулярність проведення контролю на всіх етапах процесу навчання, поєднання його з іншими сторонами навчальної діяльності учнів;

· Різноманітність форм контролю, що забезпечує виконання його навчальної, розвиваючої і виховує функції, підвищення інтересу учнів до його проведення і результатами;

· Всебічність, яка полягає в тому, що контроль повинен охоплювати всі розділи навчальної програми, забезпечувати перевірку теоретичних знань, інтелектуальних і практичних умінь і навичок учнів;

· Об'єктивність, що виключає навмисні, суб'єктивні і помилкові оціночні судження і висновки вчителя, засновані на недостатньому вивченні школярів або упередженому ставленні до деяких з них;

· Диференційований підхід, що враховує специфічні особливості кожного навчального предмета та окремих його розділів, а також індивідуальні якості учнів, що вимагає від вчителя педагогічного такту, адекватної методики контролю;

· Єдність вимог вчителів, що здійснюють контроль, за навчальною роботою учнів у даному класі (Н.А. Сорокіна).

Дотримання зазначених вимог забезпечує надійність контролю та виконання ним своїх завдань у процесі навчання.

Види контролю та форми його організації. На різних етапах навчання використовуються різні види контролю: попередній, поточний, тематичний і підсумковий.

Попередній контроль спрямований на виявлення знань, умінь і навичок учнів на уроках чи розділу, які будуть вивчатися. У V і X класи приходять учні з різним рівнем підготовленості. Щоб спланувати свою роботу, вчитель повинен з'ясувати, хто що вміє і знає. Це допоможе йому визначити, на чому слід акцентувати увагу учнів, які питання вимагають більше часу, а на чому слід лише зупинитися, допоможе індивідуально підійти до кожного учня.

Поточний контроль здійснюється в повсякденній роботі з метою перевірки засвоєння попереднього матеріалу і виявлення прогалин у знаннях учнів. Він проводиться передусім за допомогою систематичного спостереження вчителя за роботою класу в цілому і кожного учня окремо на всіх етапах навчання.

Тематичний контроль здійснюється періодично у міру проходження нової теми, розділу і має на меті систематизацію знань учнів. Цей вид контролю проходить на повторительно-узагальнюючих уроках і готує до контрольних заходів - усним і письмовим заліків.

Підсумковий контроль проводиться в кінці чверті, півріччя, усього навчального року, а також по закінченні навчання в початковій, неповної середньої і повній середній школі. За формами контроль поділяється на індивідуальний, груповий і фронтальний.

Методи контролю навчання. У процесі навчання в різних поєднаннях використовуються методи усного, письмового, практичного (лабораторного), машинного контролю і самоконтролю учнів.

Усне опитування здійснюється в індивідуальній та фронтальній формах.

Мета усного індивідуального контролю - виявлення вчителем знань, умінь і навичок окремих учнів. Учневі пропонується відповісти на загальне питання, який у подальшому розбивається на ряд більш конкретних, уточнюючих. Зазвичай для відповіді учні викликаються до дошки. Додаткові питання при індивідуальному контролі задаються при неповному відповіді, якщо необхідно уточнити деталі, перевірити глибину знань або ж якщо у вчителя виникають коливання при виставленні позначки.

Усний фронтальний контроль (опитування) вимагає серії логічно пов'язаних між собою питань по невеликому обсягом матеріалу. При фронтальному опитуванні вчитель чекає від учнів коротких лаконічних відповідей з місця. Зазвичай він застосовується з метою повторення і закріплення навчального матеріалу, пройденого за короткий проміжок часу. По відношенню до індивідуального опитуванням фронтальний має свої переваги і недоліки. Переваги в тому, що він активізує роботу всього класу, дозволяє запитати багатьох учнів, економить час. При фронтальному опитуванні всім учням надається можливість брати участь у доповненні, уточненні, підтвердженні, виправленні відповіді товариша. Недоліки фронтального опитування очевидні: він не перевіряє глибину знань; можливі випадкові вдалі відповіді учнів.

Письмовий контроль рідко буває індивідуальним, коли окремим учням пропонуються контрольні завдання за картками. Зазвичай це фронтальні контрольні роботи з математики, фізики, хімії, російської мови (диктанти, викладу, твори) і т.п. Фронтальні і індивідуальні роботи можуть бути розраховані на весь урок або його частину. У другому випадку перевірка здійснюється, як правило, після виконання завдання. Письмові роботи можуть пропонуватися також у формі звітів, графічних побудов, складання карток (наприклад, при систематизації рослин). Для контрольних заходів письмового характеру є широкий арсенал збірників диктантів, завдань і вправ, які можуть бути використані також і для індивідуальної перевірки знань, умінь і навичок учнів у випадках, якщо учень пропустив якусь тему, щоб не відривати весь клас від роботи, або якщо в учня мовні дефекти (погано говорить), або якщо він соромиться відповідати публічно.

Практичний контроль застосовується на уроках малювання (у початкових класах), праці, фізвиховання, математики, фізики, хімії. У старших класах він здійснюється на лабораторних заняттях. З математики це пов'язано з вимірювальними роботами, на інших уроках - з перевіркою уміння користуватися приладами типу амперметр, вольтметр, мікрометр та ін. Іншими словами, цей метод контролю необхідний, а отже, і застосовується, коли треба виявити сформованість тих чи інших умінь і навичок практичної роботи чи рухових навичок, як, наприклад, на уроках фізкультури та образотворчого мистецтва.

З розвитком інформаційних технологій навчання все ширше використовується машинний контроль. Найбільшого поширення набули різні види програмованого контролю, коли учні повинні з декількох варіантів можливих відповідей вибрати правильний. Переваги машинного контролю в тому, що машина безстороння. Разом з тим цей метод не виявляє способу отримання результату, утруднень, типових помилок та інших нюансів, які не проходять повз увагу педагога при усному і письмовому контролі.

Можливості застосування контролюючих пристроїв в школі великі. Однак вони використовуються не завжди ефективно, зокрема через те, що учням не довіряють працювати самостійно. Цим обмежуються можливості самоконтролю. Самоконтроль із застосуванням машин схожий з безмашинному контролем щодо остаточного результату, який повинен поєднуватися з самоконтролем по ходу виконання завдання. Учнів спеціально треба вчити самостійно знаходить помилки, аналізувати причини неправильного рішення пізнавальної задачі і усувати виявлені прогалини в знаннях.

Поєднання різних методів контролю отримало назву комбінованого, або ущільненого, контролю. Зазвичай це поєднання усного та письмового опитування. Його особливість полягає в тому, що до дошки для відповіді викликається відразу кілька учнів, з яких один відповідає усно, два або більше готуються до відповіді на класній дошці, частина виконує письмові завдання за картками, а решта беруть участь в опитуванні. Переваги цього методу в тому, що він дозволяє провести ґрунтовну перевірку декількох учнів за невеликий проміжок часу. Цей вид контролю застосовується, коли весь матеріал засвоєний і є необхідність перевірити знання відразу у декількох учнів.


2.1. Мета, завдання та методика проведення експерименту в школі


"Експериментальне дослідження типових труднощів школярів і основних способів їх подолання" і рішенням її завдань. Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що при всьому багатстві теоретичного матеріалу з проблеми гри як засобу подолання навчальних труднощів, багато сторін її практичного здійснення залишаються неопрацьованими. Майже повністю відсутній опис досвіду, що показує: позитивні зміни в освітньому процесі, пов'язані з подоланням труднощів у навчальній діяльності; емоційне ставлення школярів до власним утрудненням у виконанні навчальних дій; умови вибору і переваги дитиною ігор, пов'язаних з діяльністю руки. Нерозробленість цих та інших питань використання у педагогічній практиці гри як засобу подолання навчальних труднощів, пов'язаних з діяльністю руки, спонукала нас дослідити їх на емпіричному рівні. Зміст цієї глави становить вирішення наступних із а д а ч:

  • експериментальне виявлення утруднень школярів, пов'язаних з діяльністю руки та їх вплив на стан тривожності дитини;

  • пошук і аналіз ігор, пов'язаних з руховою активністю руки дитини, як засобу подолання навчальних утруднень;

  • розробка ігротеки, спрямованої на подолання навчальних труднощів школяра.

Перейдемо до розгляду завдань 1 параграфа "Експериментальне дослідження типових труднощів школярів і основних способів їх подолання". Логіка експериментального дослідження передбачала два етапи:

- На першому етапі ми вивчали ситуації, пов'язані з подоланням навчальних утруднень;

- На другому етапі розробляли серію ігрових ситуацій, які, на нашу думку, створювали умови подолання навчальних труднощів, пов'язаних з діяльністю руки дитини.
Вибір вікової групи учасників експерименту був обгрунтований науково-теоретичними положеннями: про сензитивную періоді розвитку руки дитини (6 - 7 років); про етап завершення фізіологічного формування руки (10 -12 років). У зв'язку з цим нашу увагу було звернуто до учнів 1 - 5 класів.

В з а д а ч і констатуючого експерименту входило:

- Виявити дітей зі стійкими утрудненнями в навчальній діяльності, пов'язаними з руховою активністю руки;

- Розробити систему показників труднощів та його подоланні;

- Визначити ставлення вчителів до гри як засобу подолання навчальних утруднень;

- Проаналізувати засоби подолання труднощів, що склалися в педагогічній практиці.

У ході вирішення поставлених завдань ми використовували такі методи:

- Спостереження педагогічних ситуацій, пов'язаних з активною діяльністю руки дитини, з них: 30% у навчальній діяльності школярів, 30% - дозвільної діяльності, 30% в ігровій діяльності, 10% - побутовій сфері;

- Бесіди, інтерв'ювання, що проводяться з учнями 1 - 5 класів, їх вчителями та батьками;

- Анкетування вчителів 1-5 класів про проблеми і способи подолання навчальних труднощів школярів, пов'язаних з діяльністю руки;

- Вивчення шкільної документації і продуктів діяльності (класні журнали - 15, письмові роботи учнів 1-5 класів - близько 600, малюнки дітей 6-12 років - близько 600, ліпні вироби - близько 200 робіт, вироби з картону, дерева та ін. Матеріалів - близько 200 робіт);

- Моделювання ігрових ситуацій, пов'язаних з активною діяльністю руки дитини, у навчальних ситуаціях - 20%, в неучбовому ситуаціях 80%;

- Психологічні методи. На основі адаптованих питань відомої методики самооцінки особистості (Ч.Д.Спілберга, Ю.Л.Ханіна) з дитиною проводиться індивідуальна співбесіда. За результатами співбесіди виводиться показник реактивної тривожності (РТ). Спосіб інтерпретації результатів представлений у додатку діссретаціі. Сума балів в межах: до 20 - свідчить про негативний емоційному відношенні; від 5 - про стійкий позитивному емоційному відношенні;

- Методи ерготерапевтіческой діагностики (А.Кisch, S.Pauli та ін.), Що містять в собі різні ігрові дії дитини з предметами-іграшками. Дітям пропонуються ігрові вправи, пов'язані з руховою активністю руки. В ході гри педагог фіксує виражену реакцію дитини на отримання ним візуальної, тактильної, кинестетической інформації.

Перша частина дослідження була присвячена виявленню дітей зі стійкими утрудненнями в навчальній діяльності та визначення причин виникнення цих труднощів. Методика педагогічного дослідження полягала в наступному:

- На уроках проводилося спостереження за діяльністю дітей і визначенням ситуацій, пов'язаних з виникненням і подоланням школярами труднощів мануального характеру;

- Завдяки вивченню шкільної документації і продуктів навчальної діяльності (письмові роботи учнів, об'єкти ручної праці, продукти образотворчої діяльності тощо) виявилося можливим підтвердити початкові припущення про наявних у школярів утрудненнях у навчальній діяльності, пов'язаних з діяльністю руки;

- Інтерв'ювання та співбесіду, з учнями, їхніми батьками та вчителями з питань труднощів у навчальній діяльності і причин, що їх викликають, дозволило виявити дітей зі стійкими утрудненнями мануального характеру.

У результаті проведеного дослідження було встановлено наступне:

1) з 400 обстежених дітей - 80 (що складає близько 20% школярів) мають стійкі утруднення, пов'язані з діяльністю руки (результати представлені в таблиці 2). Цей висновок ми змогли зробити на основі включеного спостереження і проведених співбесід та інтерв'ювання зі школярами, їх вчителями та батьками.
2) 95% дітей цієї групи відрізняються поганою успішністю в тих видах навчальної діяльності, які містять мануальний аспект (результати аналізу в таблиці 3). Цей висновок підтверджують дані досліджень класних журналів;

3) підвищена тривожність учнів, в ході виконання навчальної діяльності, що містить мануальний аспект, спостерігалася нами на уроках в 75% розглянутих випадків і була підтверджена в результаті співбесіди з учнями та вчителями (результати в таблиці 3);

4) Ми виділили 17 найбільш типових труднощів, що превалюють в таких видах навчальної діяльності, як лист, ручна праця, образотворче творчість (результати представлені в таблиці 4). Особливу увагу ми звернули на різновікову групу школярів у складі 80 осіб, кожен з яких відчував по принаймні 5 із зазначених типових труднощів;
5) Причинами типових труднощів у навчальній діяльності є: нераціональні рухи кисті, слабкий розвиток тактильних відчуттів, порушення координації рухів пальців і кисті руки, недиференційовані зусилля пальців і кисті, мала рухливість кисті руки і т.д. Результат аналізу представлений в таблиці 4.

Таким чином, завдяки зазначеним методам і описаною методикою ми змогли виявити групу дітей зі стійкими утрудненнями в навчальній діяльності, пов'язаними з руховою активністю руки.
Друга частина експериментального дослідження полягала в розробці показників утруднень мануального характеру. Для їх визначення ми користувалися комплексом методів: ерготерапевтіческімі; педагогічними, психологічним (методика самооцінки особистості.

У ході експерименту ми виявили показники утруднень першої та другої групи. У підсумку загальна система показників представлена ​​нами в таблиці 5.
Звернемося до результатів дослідження. До групи безпосередніх показників ми відносимо видимі ознаки утруднень мануального характеру. Загальна кількість труднощів, що увійшли до групи цих показників, - 17.

До групи опосередкованих показники відносяться неявні ознаки труднощів, які проявляються:

а) стосовно дітей до ігрових способам подолання труднощів, пов'язаних з діяльністю руки;

б) щодо дитини до себе як носію утруднень;

в) результати навчальної діяльності.

А) Відношення дітей до ігрових способам подолання труднощів визначалося наступним чином. Виявленої групі дітей (80 осіб) пропонувалося включитися в ігри-вправи та рольові ігри. Методика педагогічного дослідження припускала включення учнів в ігрову діяльність, пов'язану з діяльністю руки (близько 50 випадків), спостереження ігрових ситуацій, проведення індивідуальних бесід зі школярами (близько 100) . Критеріями визначення відносини дитини до гри як засобу подолання труднощів виступили факти: включення дитини в ігрову діяльність, яка містить елементи письма, малювання, ручної праці; відмова від ігрової діяльності і звернення за допомогою в ході гри до вчителя, товаришам.

Аналіз результатів бесід і спостережень за дітьми в ігрових ситуаціях дозволяє констатувати наступне:

- Для збереження високої самооцінки частина дітей відмовляється від ігор-вправ. Оскільки відчувають почуття тривожності у зв'язку з необхідністю цілеспрямованого вправи і тренування тих функцій руки, які викликають труднощі;

- Проте дана група дітей набагато активніше бере участь у рольових іграх, пов'язаних з діяльністю руки. Це пояснюється тим, що рухова активність руки дитини виступає тут не метою ігрової діяльності. а засобом самореалізації особистості школяра. Ці дані повинні бути підтверджені і тому ми звернулися до психологічних методів.

Б) Ставлення дитину до себе як носію утруднень, виявлялося наступним чином. Кожен факт відмови дитини від ігрової діяльності фіксувався педагогом і в ході бесіди здійснювалася спроба виявлення мотивації дитини за допомогою психологічної методики. Дані, отримані в ході використання методики самооцінки особистості, свідчать про наступне: в середньому близько 30% школярів мають високий рівень тривожності (РТ в межах від 15 до 20); близько 55% дітей - низький (РТ в межах від 5 до 10) і близько 15% - середній (РТ в межах від 10 до 15). Аналіз отриманих результатів дозволяє констатувати, що відмова від діяльності, що містить рухову активність руки дитини, як правило, супроводжується відчуттям підвищеної тривожності; активне включення в діяльність і звернення за допомогою свідчить про відсутність або низькому рівні тривожності школяра.

В) Опосрелованнимі показниками виступали результати навчальної діяльності дитини. (Додатки 5 - 7). Аналіз шкільної документації (10 класних журналів і 60 учнівських щоденників) у групі дітей, що мають стійкі утруднення мануального характеру, показав, що в тих видах навчальної діяльність, які пов'язані з руховою активністю руки, низька успішність відзначається у 26,6% учнів.

Третє завдання експериментального дослідження припускала визначити ставлення вчителів до гри як засобу подолання навчальних труднощів. Дослідження проводилося методом анкетування та співбесіди. В анкетуванні брало участь 44 респондента (з них: 22,7% - вчителі початкової школи, 27,2% - вчителя середньої школи, 22,7% - вчителі праці, 27,2% - керівники гуртків і студій). Співбесіда проводилося з метою уточнити відповіді дані в анкеті. Були виділені наступні показники ставлення вчителів до гри як засобу подолання навчальних труднощів: а) рівень обізнаності вчителів про педагогічні можливості ігрової діяльності в подоланні труднощів, пов'язаних з діяльністю руки дитини; б) ступінь зацікавленості вчителів у практичному використанні ігрової діяльності, що містить мануальний аспект, в освітньому процесі.
Аналіз отриманих даних свідчить, що:

  • в більшій мірі, схильні пов'язувати стан тривожності учнів з утрудненням мануального характеру, вчителі праці та початкової школи;

  • серед вчителів, гру до засобів подолання навчальних труднощів відносять в більшій мірі вчителя початкової школи, оскільки найбільш часто використовують у своїй методиці ігрову діяльність учнів,

  • потенційним багажем ігор, стимулюючих рухову активність руки дитини, володіють вчителя праці і початкової школи,

  • опитування вчителів свідчить про те, що ігри, пов'язані з діяльністю руки, використовуються рідко (в основному, лише вчителями початкової школи),

  • тільки половина вчителів, які взяли участь в опитуванні, вважають, що організація ігрової діяльності школярів вимагає особливих педагогічних умінь,

Крім того, ми змогли уточнити, що деяка частина респондентів вважають за необхідне звертатися до ігор, що містить мануальний аспект не стільки для подолання труднощів освітнього процесу, скільки для вдосконалення навичок письма і ручної праці.Ми з'ясували, що низький ступінь готовності педагогів загальноосвітньої школи до організації діяльності руки дитини в грі пояснюється наступними причинами: особистісними особливостями вчителів; недостатньою розробленістю ігрових методик. У той же час визнання педагогами значення ігрової діяльності в освітньому процесі переконує в необхідності теоретичної та практичної розробки спеціальної ігротеки, що враховує вікові та індивідуальні особливості школярів у подоланні навчальних труднощів.

Четверте завдання експериментального дослідження була орієнтована на аналіз основних способів подолання навчальних труднощів, пов'язаних з діяльністю руки школяра. Узагальнення даних, отриманих шляхом спостереження, анкетування, бесід з педагогами, дозволило зробити висновок, що основними способами подолання труднощів є:

  • повторне виконання роботи за зразком (35% розглянутих випадків),

  • тренувальні вправи (25%),

  • інструктаж (13%),

  • оцінний пресинг (8%),

  • загроза покарання (5%).

  • Рідше використовуються типові ігри-вправи для активізації рухової активності руки дитини, такі як: мануальні фізкультхвилинки (7%), пальчикова гімнастика (7%).

  • За рідкісним винятком використовуються рольові ігри, спрямовані на подолання навчальних труднощів, пов'язаних з діяльністю руки дитини, засновані на взаємозв'язку з деякими видами навчальної діяльності (наприклад, ручною працею).

Аналіз зібраного нами матеріалу показав, що ігрова діяльність як засіб подолання зазначених вище труднощів педагогами загальноосвітніх шкіл використовується рідко. Вчителі вважають за краще використовувати в якості засобу - механічний треннинг, який, на нашу думку, створює додаткові труднощі і не знижує почуття підвищеної тривожності у дітей. У той час як ігрова діяльність дітей, які відчувають труднощі мануального характеру, збуджує великий комплекс емоцій, почуттів, розширює цільові установки.
За результатами констатуючого експерименту ми зробили такі висновки:

  • у навчальній діяльності учнів відзначається ряд утруднень, пов'язаний з діяльністю руки дитини;

  • труднощі, пов'язані з діяльністю руки, а також ставлення дитини до себе як носію утруднень, вчителю і самої ігрової діяльності виступають показниками ефективного використання гри як засіб подолання труднощів;

  • педагоги загальноосвітньої школи проявляють зацікавленість у використанні дитячої гри як засобу подоланні навчальних труднощів (використовувані в практиці загальноосвітніх шкіл способи подолання труднощів є недостатньо ефективними);

  • подоланню труднощів мануального характеру сприяє ігрова діяльність дитини, що відповідає характеру утруднень, індивідуальним і віковим особливостям.

Перейдемо до розгляду завдань 2 параграфа ("Конструювання ігор, сприяють подоланню труднощів дитини на заняттях ручної праці"). Другий етап емпіричного дослідження полягав у проведенні моделює експерименту. В експерименті брало участь 80 осіб, з них: 25 дітей (12 хлопчиків і 13 дівчаток) віком 6-7 років; 28 дітей (16 хлопчиків і 12 дівчаток) віком 8-9 років; 27 дітей (17 хлопчиків і 10 дівчаток) віком 10-11 років. Кожна дитина з них відчував, принаймні, 5 типових труднощів. Мета моделює експерименту полягала у визначенні педагогічних можливостей ігрової діяльності школяра в подоланні труднощів, пов'язаних з діяльністю руки. Завданнями експерименту було:

- Скласти ігротеку з ігор-вправ, завдяки яким можливе подолання негативного ставлення дітей до видів ручної діяльності;

- Розробити серію ігрових ситуацій і рольових ігор, що сприяють подоланню негативного ставлення до себе як носію утруднень і подоланню самих труднощів.

Для вирішення першого із а д а ч і - ми скористалися аналізом різноманітних джерел, в яких описуються ігри, пов'язані з руховою активністю руки. У результаті нами було відібрано близько 100 ігор і відповідних засобів активізації рухової активності руки. Зібраний нами матеріал представлений у вигляді ігротеки "Спритні ручки" (таблиця 7).

Ігри-вправи диференційовані на групи залежно від видів утруднень і причин їх викликають. Так, в ігротеці "Спритні ручки" виділяється п'ять груп ігор, спрямованих на розвиток: А - рухливості кисті руки; Б - диференційованості зусиль пальців і кисті руки; В - координації рухів пальців і кисті руки, розвиток тонких рухів пальців; Г - тактильних відчуттів ; Д - плавності і легкості рухів.

Використовувані нами ігри-вправи являють собою:

а) комплекс спеціальних занять з дітьми, що містять активну діяльність руки дитини з необхідними елементами гри;

б) вправи, метою яких є стимулювання рухової активності руки дитини для подолання навчальних утруднень;

в) ігрову діяльність школярів, що моделює такі види навчальної діяльності як письмо, малювання, ручна праця.

Методика. Ігри-вправи використовувалися на уроках праці для всього класу в якості попередньої розминки, тренування перед початком виконання трудових операцій. Вибір ігор-вправ здійснювався у двох варіантах: а) з боку учнів - перевагу тих ігор, які їм вже були відомі або тих, які перебували в полі загального користування; б) з боку вчителя - пропозиція деяких ігор тій групі дітей, які систематично відмовляються від ігор, пов'язаних з руховою активністю рук.

У результаті аналізу модельованих ситуацій ми прийшли до наступних висновків: 1) дітям, самостійно вибирають ігри-вправи і включающимся в запропоновані ігри, містять мануальний аспект діяльності, ставало досить таких занять протягом чверті, щоб подолати деякі з наявних труднощів, пов'язаних з діяльністю руки , а також не відчувати почуття тривожності в тих видах навчальної діяльності, яка пов'язана з руховою активністю руки;

2) відсутність оцінного пресингу, наполегливості вчителя при виборі ігор, сприятлива і дружелюбна атмосфера в класі дозволили з часом (протягом півріччя), включатися в ігри-вправи тим дітям, які довгий час відчували почуття тривожності і відмовлялися виконувати різні навчальні або ігрові дії, пов'язані з діяльністю руки. Відчутних результатів у подоланні навчальних труднощів у цієї групи дітей ми не спостерігали, проте наголошується помітне зниження високого рівня тривожності в тих видах навчальної та ігрової діяльності, які пов'язані з руховою активністю руки школяра.

3) Ефективність використання ігор-вправ у навчальному процесі пояснюється тим, що, з одного боку, дитина має можливість розвивати і багаторазово вправляти ті функції руки, які викликають труднощі; з іншого боку, зберігається ігрова мотивація до процесу і результату діяльності. Діти охоче включаються в навчальну діяльність (зокрема, ручна праця) якщо вона містить ігри-вправи або побудована на них.

У рішенні другої із а д а ч і - розробці серії ігрових ситуацій та рольових ігор, де рухова активність руки дитини була б не метою, а одним із засобів ігрової діяльності, - ми виходили з вже зібраних нами ігор-вправ. Ігри з ігротеки "Спритні ручки" були включені в серію ігрових ситуацій та рольових ігор, які використовувалися в роботі з дітьми не тільки під час занять ручною працею, а й під час дозвілля школярів.

Рольові ігри і ігрові ситуації, що містять мануальний аспект діяльності, характеризується включенням предметно-маніпулятивної діяльності в систему соціальних відносин, в емоційно-привабливу дійсність. Даний тип ігор містить в якості необхідних елементів: а) труднощі, які відчуває дитина в навчальній діяльності; б) ігри-вправи, націлені на подолання зазначених труднощів; в) нарощування мотивації до досягнення цілей гри. Таким чином, метою рольових ігор, пов'язаних з руховою активністю руки, є моделювання дитиною насамперед соціальних відносин за допомогою діяльності руки, і його вільна імпровізація, не підпорядкованої жорстким правилам, незмінним умовам. Спосіб досягнення цілей у рольових іграх з активізацією діяльності руки передбачає вирішення завдань в таких видах навчальної діяльності, як лист, ручна праця, малювання, комунікація.

Список літератури.


  1. Бардін К.В .: "Як навчити дітей вчитися", Москва "Просвіта" 1987




  1. Богданов Г.А .: "Опитування на уроках російської мови", Москва "Просвітництво" 1989 г.




  1. Болотіка Л.Р .: "Педагогіка", Москва "Просвіта" 1987




  1. Століття Х .: "Оцінки і відмітки", Москва "Просвіта" 1984




  1. Воронцов А.Б .: "Деякі підходи до питання контролю та оцінки навчальної діяльності учнів", журнал




  1. "Початкова школа", № 7, 1999 г.




  1. Матіс Т.А .: "Контроль і оцінка результатів навчання в початковій школі", журнал "Початкова школа", № 4, 1999 г.




  1. Оніщука В.А .: "Дидактика сучасної школи", Київ "Радянська школа" 1987




  1. Попуянов Ю.А .: "Формування оцінки на початковому етапі навчальної діяльності, журнал" Початкова школа ", № 7, 1999 г.




  1. Солдатов Г .: "Оцінки і відмітки", журнал "Початкова школа", № 2, 1998 г.




  1. Яковлєв Н.М .: "Методика і уроку в школі", Москва "Просвіта", 1985 г.