coolreferat.com.ua сторінка 1сторінка 2сторінка 3

Московський педагогічний державний університет

ФАКУЛЬТЕТ ТЕХНОЛОГІЇ ТА ПІДПРИЄМНИЦТВА

Курсова робота з педагогіки.
Тема: «Проблема індивідуального підходу в навчанні педагогічно запущених дітей»

Виконала:

Студенка 3 курсу

гр.2.1

Кудріна Ю.А

Викладач:

Сушкова Ф.Б.


Москва 2002р.
Зміст.
Введення.

I. Теоретичні аспекти індивідуального підходу в навчанні педагогічно запущених дітей.

1.1 Історія уявлень про диференційований та індивідуальному підході до учнів.

1.2 Психологічна характеристика причин неуспішності молодших школярів.

II. Методико-психологічні основи індивідуального підходу в навчанні педагогічно запущених дітей:

Організація роботи вчителя з педагогічно запущеними дітьми.

Висновок.

Список використаної літератури.


Введення



У людському суспільстві розвитку проявляється загальне і особливе. Загальна властиве всім людям певного віку, особливе відрізняє окремої людини. Особливе в людині називають індивідуальним, а особистість з яскраво вираженим особливим - індивідуальністю. Індивідуальність характеризується сукупністю інтелектуальних, вольових, моральних, соціальних та інших рис особистості, якого помітно відрізняють даної людини від інших людей. Природа щедро обдарувала людський рід: на Землі ніколи не було, немає і не буде двох абсолютно однакових людей. Кожна людина єдиний і неповторний у своїй індивідуальності.

Індивідуальність виражається в індивідуальних особливостях. Виникнення індивідуальних особливостей пов'язано з тим, що кожна людина проходить свій особливий шлях розвитку, набуваючи на ньому різні типологічні особливості вищої перше діяльності. Останні впливають на своєрідність виникаючих якостей. До індивідуальних особливостей відноситься своєрідність відчуттів, сприйняття, мислення, пам'яті, уяви, особливості інтересів, нахилів, здібностей, темпераменту, характеру особистості. Ними в значній мірі обумовлено формування всіх якостей.

Чи повинні у вихованні та навчанні враховуються індивідуальні особливості?

Здавалося б, відповідь на це питання має бути однозначно позитивним. Але це не так. Серед фахівців є серйозні розбіжності. Перша точка зору - масова школа не може і не повинна враховувати індивідуальність, пристосовувати до кожного окремому учневі. Всі діти повинні отримувати однакові «порції» учительської забави. Ніяких відмінностей не повинно бути у вихованні старанних і ледачих, обдарованих і нездатних, а так само старанних, допитливих і не чим на світі не цікавляться. Людина, що закінчила той чи інший тип навчального закладу, характеризується загальним, однаковим для всіх стандартом навченості й вихованості, прийнятим в даному закладі.

Дуже переконливо цю думку висловив Гегель: «Своєрідність людей не слід цінувати занадто високо. Навпаки, думка, що наставник повинен ретельно вивчати індивідуальність кожного учня, узгоджуватися з нею і розвивати її, є абсолютно порожнім і ні на чому не заснованим. Для цього у нього немає і часу. Своєрідність дітей терпима в сімейному колі, але в школі починається життя за встановленим порядком, за загальними для всіх правилами. Тут доводиться піклуватися про те, що б діти відвикали від своєї оригінальності, що б вони вміли хотіли виконувати загальні правила і засвоювали собі результати загальної освіти. Тільки що перетворення душі складає виховання. »1

Я вважаю, що виховання повинно максимально спиратися на індивідуальність. Індивідуальний підхід полягає в управлінням людини, заснованому на глибокому знанні рис його особистості і його життя. Коли ми говоримо про індивідуальний підхід, то маємо на увазі не пристосування цілей і основного змісту і виховання до окремого школяреві, а пристосування форм і методів педагогічного впливу до індивідуальних особливостей з тим, щоб забезпечити запроектований рівень розвитку особистості. Індивідуальний підхід створює найсприятливіші можливості для розвитку пізнавальних сил, активності, схильності і обдарувань кожного учня. В індивідуальному підході особливо потребують «важкі» вихованці, мало здібної школярі, а також діти з яскраво вираженою затримкою розвитку.

Усвідомлення актуальності даної проблеми дозволить вчителям скоротити кількість невстигаючих і педагогічно запущених дітей.

I. Теоретичні аспекти індивідуального підходу в навчанні педагогічно запущених дітей.
1.1 Історія уявлень про диференційований та індивідуальному підході до учнів.
Проблема індивідуального підходу до дітей хвилювала передових вчителів і прогресивних мислителів ще до революції. Революційні демократи з великою пристрасністю критикували педантичне, холодне ставлення до дітей, вимагали уваги до дитини, до його віковим та індивідуальним особливостям.

Наполегливими пропагандистами вдумливого вивчення індивідуальності дітей були Л. Н. Толстой і К. Д. Ушинський Індивідуальні відмінності молодших школярів були предметів спеціального вивчення ряду радянських психологів.

В останні роки проведені дослідження індивідуальної підготовленості дітей до школи. Справа в тому, що все більше дітей приходить в перший клас, не тільки знаючи букви, але й уже вміючи читати і навіть писати: одні читають по буквах, інші по складах, а треті - цілими словами. Це ставить вчителя перед необхідністю інакше організувати навчальний процес з першокласниками різної підготовленості, пристосовувати до цього і методику навчання, більш повно враховувати розвиток дітей. А. К. Назарова показала, що на основі знання підготовленості дітей до школи вчитель може краще організувати колективну діяльність учнів на матеріалі різної труднощі: добре читають отримують додатково до букваря тексти для читання, більш складні слова для складання пропозицій, логічні вправ, логічні вправи з великою кількістю слів і т.д.

Подібно до того як діти розрізняють за своїми фізичними якостями, говорив Василь Олександрович Сухомлинський, так неоднакові сили, необхідні для розумової праці. Пам'ять, спостережливість, уяву, мислення не тільки по їх глибині, стійкості, швидкості протікання, але і в якісному відношенні мають індивідуальну характеристику у кожного школяра.

Особливу увагу у В.А. Сухомлинського залучили слабоуспевающие діти. Він чітко вказує на їх головний недолік - нерозвиненість розумових здібностей: нестійкість уваги і пам'яті, інертність мислення, бідність мови, відсутня допитливість, нерозвиненість емоційної сфери.

Але звідки беруться такі діти? Прагнучи розкрити діючі тут причинно-наслідкові зв'язки, В. О. Сухомлинський встановив, зокрема залежність успішності від здоров'я або нездоров'я дітей.

Цей фактор по суті справи випадав з поля зору дослідників. Зазвичай враховувалися лише проблеми, викликані тривалою відсутністю учня в школі через хворобу. Василь Олександрович переклав запитання в іншу площину: а чи завжди ми враховуємо хронічне нездужання дітей, які відвідують уроки, по фактично на них не працюють?

Л. К. Назарова показала, що учні, слабо підготовлені до вивчення рідної мови, перебуваючи в середовищі з більш підготовленими при правильній організації навчальної роботи отримують корисні знання та вміння, тому що вся діяльність у класі відбувається на високому рівні труднощі.

Індивідуальні потреби в засвоєнні і застосуванні знань пов'язують з обучаемостью, яка включає: розумову витривалість, працездатність, швидкість або сповільненість засвоєння навчального матеріалу, гнучкість розумових процесів.

Крім відмінностей, що відносяться до змістовної сторони психічного життя, діти розрізняються і за деякими психофізіологічних особливостей свого психічного складу і поведінки. В основі індивідуальних відмінностей лежать особливості властивостей нервової системи, на основі яких формується психічна життя особистості, всі її психічні процеси, її особливе і індивідуальне.

Особливої ​​уваги потребують індивідуальні особливості невстигаючих і недисциплінованих дітей.


2.1 Психологічна характеристика причин неуспішності молодших школярів.
Серед учнів, з якими доводиться мати справу вчителю, може бути виділена спеціальна, хоч і не дуже численна категорія важких дітей. До важким дітям відносять звичайно тих підлітків і старших школярів, які характеризуються певними відхиленнями в моральному розвитку, наявністю закріплених негативних форм поведінки, недисциплінованістю. Все це представляє для нормальної організації навчально-виховного процесу, вчителі відчувають труднощі в роботі з цими дітьми, а іноді гостро переживають свою гадану безпорадність.

Діапазон вчинків, на підставі яких підлітків і старших школярів вважають важкими вельми великий: від стійких проявів окремих негативних якостей і рис до наявності явно асоціальних форм поведінки і проступків типу правопорушень і навіть злочинів.

Важкі діти - це завжди педагогічно запущені діти, щодо яких десь, колись і кимось був педагогічний прорахунок, педагогічна помилка, ігнорований принцип індивідуального підходу у вихованні, діти, на яких вчасно не звернули уваги, не застосували своєчасних заходів до корекції їх особистості. Інакше кажучи в категорію важких потрапляють школярі випали з процесу нормального навчання і виховання, діти, у яких не склалися правильні стосунки з учителем, які не знайшли місця в колективі і соціально прийнятних способів самоствердження в ньому.

У цьому сенсі термін «важкий школяр» не означає негативної характеристики, не містить в собі засудження або осуду, «Важкий» не означає «поганий», «зіпсований», «негідний» або тим більше «безнадійний». «Важкий» - це такий школяр, який вимагає особливого ставлення, пильної уваги вихователя і колективу, учень, якому необхідний індивідуальний підхід у вихованні.

У чому ж полягають психологічні основи індивідуального підходу у вихованні?

Вихователь завжди має справу з конкретною розвивається особистістю, яка володіє цілим рядом індивідуально-психологічних особливостей. Цим і пояснюється, що виховний заходи, з успіхом застосовані до одного школяреві, можуть не дати очікуваного ефекту, коли вони застосовуються по відношенню до іншого. Тому загальні виховні заходи повинні доповняться індивідуальним підходом. Індивідуальний підхід передбачає чуйність і такт вихователя по відношенню до учнів, уміння передбачати психологічні наслідки педагогічного впливу. Він вимагає вибору і здійснення таких виховних заходів, які найбільш відповідали б не тільки наявної ситуації, а й особливостям особистості школяра, станом, в якому він зараз знаходиться, в слідстві чого давали б максимальний ефект.

Розглядаючи неуспішність виділяють різні причини цього явища. Вказують дві основні групи причин неуспішності: об'єктивні (непосильний обсяг знань, недосконалість методів навчання) і суб'єктивні (психологічні особливості учнів).

Вчителю важливо при цьому вміти відрізняти дітей розумово відсталих та дітей з дефектами психічного розвитку від учнів, які не справляються зі шкільною програмою в силу тимчасових причин, не пов'язаних сих індивідуальними дефектами.

Аналізуючи психологічні особливості учнів розрізняють кілька груп невстигаючих.Серед них особливо слід виділити наступні:

1. Педагогічно запущені діти.

2. Розумово відсталі діти.

3. Ослаблені, або цілюще-астенічні діти.

Найбільш численною є група педагогічно запущених дітей. Л. С. Славіна, вивчаючи таких учнів, виявила найрізноманітніші причини, що породжують неуспішність. Це:

  • відсутність потрібних громадських мотивів навчання

  • "Інтелектуальна пасивність".

  • неправильні навички та способи навчальної роботи

  • неправильне ставлення до праці

Роботу з важкими підлітками і старшими школярами необхідно починати з ретельного вивчення їх індивідуально-психологічних особливостей, намагаючись зрозуміти, що привело їх на шлях асоціальної поведінки, які причини таких серйозних виправлень їх особистості. Якщо вихователь не знає або не розуміє цих причин, то йому важко боротися і з наслідками, з результатами. Дослідження показують, що загальна причина розвитку у дитини негативних форм поведінки - допущена колись помилка його вихованні. Іншими словами загальна причина лежить в помилках і прорахунках у виховній роботі, в неблагополуччя сімейного оточення, до неправильної організації життя і діяльності дитини на будь-якому етапі його розвитку. Про цю причину треба говорити в першу чергу ще й тому, що вона починає діяти задовго до вступу дитини до школи, до того, як в роботу над формуванням особистості дитини включаються вчителі та вихователі.

Одна з найбільш істотних причин - неблагополуччя в сім'ї. Тут мається на увазі не тільки стиль сімейного виховання - деспотичний, заснований на придушенні, або на оборот, вільний, стиль суворий, аскетичний або тепличний, изнеживают, коли дитину звільняють від турбот і обов'язків, стиль заснований на байдужості і байдужості до долі дітей.

Йдеться і про прямому неблагополуччя, про потворних відносинах в деяких сім'ях, про побутову та соціальної розбещеності, неохайності, про сім'ї, де панує розлад, сварки між батьками, а часом спостерігається і повний розпад відносин між членами сім'ї. Словом, як кажуть педагоги і психологи, «важкі» діти - це найчастіше діти «важких» батьків

Але не тільки такі родини мають бути віднесені до категорії неблагополучних. Досвідчені вчителі відзначають, що серйозне занепокоєння викликають зовні благополучні сім'ї, «де домашня чаша, де дитина ситий, взутий, одягнений, але де він живе в страшному самоті ...» 1. У таких сім'ях батьки не цікавляться складним внутрішнім світом своїх дітей, не намагаються зрозуміти їх потреби та інтереси, почуття і переживання. Атмосфера глибоко байдужа призводить до настільки ж глибокою відчуженості дітей, позбавлених відкритого і доброзичливого спілкування зі старшим, дорослим, близькою людиною.

Дослідження психологів показали, що в переважній більшості випадків у підлітків і старших школярів відрізняються асоціальною поведінкою, склалося стійке негативне ставлення до школи й навчання на основі відставання в навчанні, конфліктів з вчителями. У дружному колективі однолітків такі учні відчувають себе самотніми, їм не цікаво вчиться, читати, у них не розвинена потреба в пізнанні. Такі підлітки чужі будинки, чужі в школі, лише в компанії з асоціальними установками, потребами та інтересами вони «свої», там їх визнають, там вони знаходять «себе». Як зазначає Є. Савонько, спеціально вивчала відповідні матеріали, у більшості випадків підлітки зіштовхуються «в підворіттях» з жорстокістю, порожнечею, пияцтвом, нерівноправністю, законом сильного, жорсткої ієрархією, з особливим моральним кліматом. Багато приймають це, інші починають «прозрівати», розуміти або сильно відчувати, що це життя приносить їм мало радості, що дружби там немає, романтики теж. 1

У підсумку дитина стає важким, коли відбувається збіг, накладення негативних зовнішніх впливів (аморальна поведінка дорослих, поганий вплив вулиці, компанії правопорушників), невдач у школі і педагогічних помилок вчителів, негативного впливу сімейного побуту і сімейних відносин. Іншими словами, дитина випадає зі сфери виховання відразу в багатьох ланках і знаходиться в зоні активних негативних впливів.

Психологи і педагоги запропонували кілька систем типізації важких дітей, обумовлюючи, що дана типізація, як і взагалі всяка типізація, умовна:

  1. діти з порушеннями у сфері спілкування,

  2. діти з підвищеною або зі зниженою емоційною реакцією,

  3. діти з одностороннім розумовим розвитком,

  4. діти з неправильним розвитком вольових якостей 2.

М.С. Неймарк описує кілька типів підлітків і старших школярів з асоціальною поведінкою (на основі аналізу структури їх мотиваційної сфери):

  1. циніки; ватажки асоціальних груп, зі сформованою аморальною системою поглядів і потреб; порушують порядок і правила на переконання і вважають себе правими; свідомо протиставляють себе суспільству;

  2. нестійкі, не мають твердих моральних переконань і глибоких моральних почуттів; їх поведінку, погляди, оцінки цілком залежать від ситуації; схильні дурному впливу, не здатні йому протистояти;

  3. підлітки та старші школярі, яких штовхають на асоціальні вчинки сильні особистості безпосередні потреби при наявності дуже слабких гальм; безпосередні потреби виявляються у них сильніше, ніж моральні почуття і наміри, і задовольняються недозволеним чином;

  4. афективні діти, що переживають постійне почуття образи на основі думки про те що їх недооцінюють, ущемляють, не визнають, що до них несправедливі.

«Наукове дослідження фізичного та розумового розвитку невстигаючих і відстаючих дітей, - писав В.А. Сухомлинський, - привело мене до висновку, що у 85% невстигаючих і відстаючих головна причина відставання, низька, незадовільна робота на уроках і вдома, другорічництво - поганий стан здоров'я, якесь захворювання або нездужання, найчастіше абсолютно непомітне для лікаря і піддається тільки в результаті спільних зусиль матері, батька, лікаря і вчителя ... З кожним роком нам стає все ясніше і ясніше залежність духовного життя дитини - інтелектуального розвитку, мислення, уваги, пам'яті, стійкості від гри його фізичних сил »1.

З усього цього можна зробити висновок, що причини неуспішності молодших школярів полягають в наступному:

  • непосильний обсяг знань;

  • недосконалість методів навчання;

  • відсутність потрібних громадських мотивів навчання;

  • «Інтелектуальна пасивність»;

  • неправильні навички та способи навчальної роботи;

  • неправильне ставлення до праці.

Знання і запобігання цих причин дозволяє зробити процес навчання більш ефективним з перших днів навчання школярів.

II. Методико-психологічні основи індивідуального підходу в навчанні педагогічно запущених дітей.
Які ж основні принципи вивчення індивідуальних особливостей дітей?

Вивчення особистості дитини через його діяльність - один з найважливіших принципів, якому повинен слідувати учитель. Багато особливості особистості розкриваються безпосередньо на уроці, інші - в роботі вдома.

Вже в тому, як учні виконують домашні завдання, виявляються їх індивідуальні особливості.

Інший принцип - вивчення становища школяра в колективі. Індивідуальні особливості учня можна з'ясувати через виявлення ставлення колективу до учня та учня до колективу. При цьому визначається, як ставиться учень до колективу класу в цілому (його успіхів і невдач), чи відчуває відповідальність за клас, за доручену справу; з ким дружить, які мотиви створення малих колективів, членом яких він є; як ставиться колектив до даного учня.

Не менш важливим принципом є вивчення особистості в розвитку. К.Д. Ушинський вимагав від вчителя знання історії характеру учня. Часто «розгадка» особистості дитини міститься в умовах сімейного виховання. При цьому необхідно з'ясувати:

  1. Загальні дані про домашніх умовах (склад сім'ї, заняття батьків, наявність умов для заняття учня вдома, короткі біографічні відомості про учня, перенесені хвороби, переїзди родини, перехід зі школи в школу, і так далі).

  2. Хто приймає найбільш активну участь у її вихованні? У чому полягає виховання в сім'ї? Чи система у вихованні, авторитетні Чи для дитини ті люди, які його виховують, чи існують єдині вимоги, чи правильно переменяются заохочення і покарання? Якою мірою дитина наданий самому собі? Ставлення до дитини в сім'ї.

  3. Ставлення дитини до батьків (прояв поваги, турботи, і так далі). Ставлення до старших і молодших братів і сестер. Ставлення до інших членів сім'ї, сусідам.

  4. Участь дитини в домашньому праці. Чи є у нього певні трудові обов'язки, які саме? Як він їх виконує? Нагадують йому про них? Ставлення дитини до речей.

  5. Дитина сідає за уроки: самостійно або на вимогу дорослих? Справляється сам або потребує допомоги? Скільки витрачає часу? Працює зосереджено або відволікається? Чи контролюють його батьки в підготовці уроків: стежать за тим, щоб учень регулярно в певний час готував уроки, щоб не відкладав приготування на нічний час і так далі?

  6. Як дитина проводить вільний від навчальних занять час? Чи займається спортом, відвідує технічні гуртки, музеї, театри, кіно? Чи є у нього будь-яке захоплення? Коли і за яких умов воно виникло? Чи любить дитина читати і що головним чином читає? Чи бувають у дитини вдома шкільні товариші, чи ходить він до них, чим вони зайняті при зустрічі? З ким дружить учень, і в чому виражається його дружба?

  7. Як проявляється ставлення дитини до школи? Чи любить він школу, в чому це проявляється? Як реагує учень на отримані позначки, як ставиться до вчителя, окремих предметів, своїм товаришам?




наступна сторінка >>