coolreferat.com.ua сторінка 1сторінка 2сторінка 3сторінка 4

Міністерство загальної та професійної освіти

Мурманський Державний педагогічний інститут
Кафедра психології


Курсова робота на тему:

Проблема шкільної неуспішності
Виконала:

Студентка 4 курсу 1 групи ФМФ

Курлович Л.А

Науковий керівник:

Тишкевич М.А.

Мурманськ

+2002


Зміст

Введення


I. Теоретична частина

  1. Поняття шкільної неуспішності

  2. Психологічна характеристика невстигаючих

школярів

    1. Загальна характеристика

    2. Види неуспішності

    3. Типи невстигаючих школярів

  1. Причини неуспішності

    1. Класифікації причин

    2. Фізіологічні причини

    3. Недоліки сімейного виховання

  2. Шляхи усунення неуспішності

II. Практична частина.

Список використаної літератури


Введення

Метою даної курсової роботи ставилося вивчення поняття шкільної неуспішності, психологічних особливостей невстигаючих школярів, причин виникнення та шляхів подолання даної проблеми. Практична частина курсової роботи включає в себе короткий опис методики шкільного тесту розумового розвитку та результати проведення його в 7 класі гімназії № 8 міста Мурманська.

Тривалі, стійкі труднощі засвоєння програмного матеріалу в масовій школі є однією з найболючіших проблем для педагогів, батьків, психологів і самих невстигаючих дітей.

Найважливішим завданням науки є розкриття сутності неуспішності при даних мету і змісті освіти, виявлення структури неуспішності, ознак, за якими можуть опізнаватися її компоненти, розробка науково обгрунтованих прийомів виявлення цих ознак. Без цього неможливо наукове вивчення факторів неуспішності і розробка заходів боротьби з нею.

Дуже важливо своєчасно виявити причини неуспішності і усунути їх. Якщо в молодших класах у дитини не виробилися навички і бажання вчитися, то з кожним роком труднощі у навчанні будуть рости, як сніжний ком. Також виявлення причин неуспішності обумовлено необхідністю пошуку вірних шляхів подолання даної проблеми.

В основу курсової лягли праці видатних вітчизняних психологів, засновані на багаторічному досвіді роботи з даною категорією дітей.


  1. Теоретична частина

  1. Поняття шкільної неуспішності

Під неуспішністю розуміється ситуація, в якій поведінка і результати навчання не відповідають виховним і дидактичним вимогам школи. Неуспішність виражається в тому, що учень має слабкі навички читання, рахунки, слабко володіє інтелектуальними вміннями аналізу, узагальнення та ін. Систематична неуспішність веде до педагогічної занедбаності, під якою розуміється комплекс негативних якостей особистості, що суперечать вимогам школи, суспільства. Це явище вкрай небажане і небезпечне з моральної, соціальної, економічної позицій. Педагогічно запущені діти часто кидають школу, поповнюють групи ризику. Неуспішність - складне і багатогранне явище шкільної дійсності, що вимагає різнобічних підходів при її вивченні.

Неуспішність трактується як невідповідність підготовки учнів обов'язковим вимогам школи в засвоєнні знань, розвитку умінь і навичок, формуванні досвіду творчої діяльності та вихованості пізнавальних відносин. Попередження неуспішності передбачає своєчасне виявлення і усунення всіх її елементів.

Неуспішність школярів закономірно пов'язана з їх індивідуальними особливостями і з тими умовами, в яких протікає їх розвиток. Найважливішим із цих умов педагогіка визнає навчання, і виховання дітей у школі.

Дослідження проблеми дедалі більше пов'язують із широким колом соціальних питань, припускає використання даних всіх наук про людину, індивіді, особистості.

Саме дидактика покликана дати визначення неуспішності, що це завдання не може бути вирішена іншими науками, так як поняття неуспішності є насамперед дидактичне поняття, пов'язане з основними категоріями дидактики - змістом і процесом навчання.

Хоча завдання розкриття сутності неуспішності в літературі не поставлена, у багатьох роботах можна виявити підходи до її вирішення. Один з цих підходів полягає в аналізі умов, що породжують неуспішність. Так, М. А. Данилов пов'язує неуспішність з рушійними силами процесу навчання - його суперечностями. Відповідно до цієї позиції, в тих випадках, коли суперечливе єдність можливостей учнів і того, що від них вимагається, порушується, виникає неуспішність. Подібні думки висловлює В. вікон, який визначає неуспішність як порушення взаємодії між учнями, вчителями та зовнішніми умовами.

Однак дослідження, виконані в руслі цього підходу, не можна вважати достатніми, вони спрямовані на з'ясування зовнішніх зв'язків явища і залишають в тіні його внутрішню будову.

Відставання - це невиконання вимог (або одного з них), яке має місце на одному з проміжних етапів всередині того відрізка навчального процесу, який служить тимчасової рамкою для визначення успішності. Слово «відставання» позначає і процес накопичення невиконань вимог, і кожен окремий випадок такого невиконання, т. Е. Один з моментів цього процесу.

Суперечливість такого розуміння і термінології закладена в самій сутності досліджуваного явища: процес відставання складається з актів відставання.

Неуспішність і відставання взаємопов'язані. У неуспішності як продукті синтезовані окремі відставання, вона підсумок процесу відставання. Різноманітні відставання, якщо вони не подолані, розростаються, переплітаються один з одним, утворюють в кінцевому рахунку неуспішність.

Для відповіді на питання, чому можливо відставання, ми повинні насамперед розібрати чинники успішності.

Вивчення відповідних наукових даних дозволило виділити три основні чинники успішності: вимоги до студентів, які з цілей школи; психофізичні можливості учнів; соціальні умови їхнього життя, виховання і навчання в школі і поза школою.

Вимоги. до учнів складають основу для розробки контрольних завдань і критеріїв оцінок. Вимоги змісту освіти тільки тоді можуть бути здійсненними, коли вони не перевищують фізичних і психічних можливостей школярів і знаходяться у відповідності з умовами навчання та виховання дітей.

У можливостях дітей розрізняють дві тісно пов'язані один з одним боку - фізичні можливості (стан організму його розвиток) і психічні (розвиток мислення, пам'яті, уяви, сприйняття, уваги). При розробці вимог до учнів фахівці кожного навчального предмета орієнтуються на якусь норму можливостей дітей того чи іншого шкільного віку.

Психофізичні можливості дітей змінюються, удосконалюються під впливом соціальних умов, у тому числі і впливом навчально-виховної роботи школи. Зміст і методи навчання підвищують (а іноді затримують, знижують) можливості учнів.

Соціальні умови (в широкому сенсі слова) як фактор -успеваемості також взаємодіють з можливостями дітей. Це умови, в яких діти живуть, навчаються, виховуються, побутові умови, культурний рівень батьків і навколишнього середовища, наповнюваність класів, обладнання школи, кваліфікація вчителів, наявність і якість навчальної літератури та багато іншого. І цей фактор так чи інакше враховується при визначенні змісту навчання.

Одні й ті ж умови навчання і виховання по-різному впливають на дітей, які виховуються в різних умовах, мають відмінності в організмі, в загальному розвитку. Не тільки навчання, але і все життя дитини впливає на формування його особистості, і розвиток особистості не відбувається під впливом одних зовнішніх умов.

У визначенні елементів неуспішності необхідно спиратися на дидактичну, методичну та психологічну літературу, використавши програми і підручники, а також результати спостережень педагогічного процесів.

Необхідно виходити з того, що запропоноване школі зміст навчання виражено не тільки в програмах і підручниках, а й в роз'яснюючою їх літературі. Методичні матеріали, програми та підручники розкривають конкретний зміст кожного предмета і частково - загальні принципи та ідеї, покладені в їх основу. Психологічна та педагогічна література роз'яснює цілі і завдання, нового змісту, його особливості.

Першим компонентом змісту навчального процесу є знання.

Одиницями теоретичних знань виступають поняття різного ступеня узагальненості, системи понять, абстракції, а також теорії, гіпотези, закони і методи науки. Фактичні знання представлені одиничними поняттями (наприклад, географічні назви, історичні особистості, події).

Відмінною рисою понять як теоретичного, так і фактичного матеріалу в аналізованих навчальних предметах є їх висока абстрактність. Як правило, до цих понять неможливо прийти через індуктивне узагальнення чуттєво сприймаються ознак.

Системи понять у складі знань можуть бути загальними і приватними.

Зв'язки між поняттями представлені такими властивостями, які дозволяють їх зближувати або відрізняти один від одного, т. Е. В кінцевому рахунку, теж ознаками.

Знання про способи діяльності розглядаються зазвичай у зв'язку з поняттями, оскільки передбачається, що це ті вказівки, які повідомляються учням для засвоєння понять. Однак ці знання служать і для оволодіння практичними навичками.

Залишається коротко охарактеризувати ще один вид знань, умовно названий нами матеріалом. У навчальних предметах, що представляють основи наук даний елемент змісту становлять фактичні знання.

Не весь матеріал, що використовується в навчальному процесі, підлягає засвоєнню, значна його частина служить для ілюстрації, конкретизації, узагальнення.

На підставі викладеного можуть бути сформульовані вимоги до засвоєння всіх елементів знань. Ці вимоги зводяться до наступного:

- Розуміти систему ознак поняття і систему понять, зберігати їх в пам'яті в готовності для оперування ними в знайомій і в новій ситуації;

- Розуміти і зберігати в пам'яті знання про способи дії в готовності для оперування ними в знайомій і в новій ситуації;

- Використовувати знання про способи дії в розгорнутому і згорнутому вигляді, у складі складної діяльності і в окремих навичках.

Перейдемо до аналізу другого компонента змісту навчальних предметів - умінь і навичок.

Розрізняють різні види умінь - первинні вміння, близькі до навичок, т. Е. До піддається автоматизації діям, і вторинні вміння, відмінні від навичок.

Виділяють два види первинних умінь і навичок:

- Уміння і навички теоретичного характеру (в основі яких лежать правила оперування поняттями і які представляють діяльність аналізу - синтезу) і вміння та навички практичного характеру (правило згідні дії, які можуть регулюватися за допомогою формул, моделей, зразків).

Кінцевим вимогою до умінь є свідоме виконання дій. Вимоги до навичок інші. тут головне - підсвідоме виконання дій. В обох випадках потрібно, звичайно, їх правильне виконання.

Таким чином, підсумкові вимоги постають у наступному вигляді:

1.Вимоги до навичок (практичного і теоретичного характеру) - автоматизоване виконання дій і систем дій а) в знайомій ситуації, б) у новій ситуації.

2. Вимоги до первинних вмінням (теоретичного характеру) - свідоме виконання дій і систем дій а) в знайомій ситуації, б) у новій ситуації.

Оскільки вміння та навички, так само як і знання, реалізуються в складі складної діяльності, повне уявлення про вимоги до перших двох компонентів змісту навчання можна отримати лише після аналізу третього - досвіду творчої діяльності.

Мова йде не про розвиток здібностей до творчості взагалі, а про оволодіння школярами деякими операціями, способами мислення, які служать передумовою для творчого вирішення нових питань.

Творча діяльність практичного плану заснована на навичках. Завдяки тому, що дії практичного характеру виконуються поза контролем свідомості, вивільняються розумові сили для вирішення змістовних завдань.

Перейдемо тепер до четвертого компоненту змісту навчання - сформованості відносин.

Відносини особистості висловлюють зв'язку суб'єкта з об'єктивною дійсністю і можуть тому класифікуватися по об'єктах, на які вони спрямовані. Якщо з цих позицій підійти до пізнавальним відносинам школярів, то можна буде виділити наступні їх групи: позитивне ставлення до знань і до процесу оволодіння ними (пізнавальні інтереси); ставлення до себе як суб'єкту пізнавальної діяльності, оцінка своїх досягнень і можливостей (самооцінка); усвідомлення цінності освіти взагалі, переконаність в його громадській та особистої значущості.

Психолого-педагогічна література, присвячена пізнавальним інтересам, багата такими матеріалами, які дозволяють определіть- мінімальні вимоги до рівня їх сформованості.

Під пізнавальним інтересом розуміється відносно стійке прагнення особистості проникати в сутність явищ і опановувати способами добування нових знань. На відміну від інших інтересів пізнавальні інтереси орієнтовані не тільки на споживання інформації, а й на її переробку і добування.

Пізнавальні інтереси школярів розрізняються по своїх об'єктах: вони можуть бути спрямовані на фактичні і теоретичні знання, на виконання дій за правилами і на діяльність творчого характеру. Розрізняють також широкі пізнавальні інтереси - спрямованість на пізнавальну діяльність взагалі - і стрижневі пізнавальні інтереси - спрямованість на одну яку-небудь галузь знань.

Пізнавальні інтереси розрізняють і за їх стійкості; за цим критерієм їх поділяють на аморфні (нестійкі, ситуативні) і на стійкі

Ставлення учнів до процесу вчення, до його труднощам і їх подолання безпосередньо пов'язане з оцінкою своїх досягнень. Значення цього аспекту в процесі навчання підкреслюється фахівцями. Так, А. І. Липкина пише про необхідність «враховувати при аналізі просування дитини у вченні не тільки його інтелектуальні якості і особливості засвоєння системи знань, а й ті складні опосередкування розумової роботи дитини, особистісні характеристики, які в концентрованій формі виражені в його самооцінці» .

Для успішності навчання і виховання важливо формувати в учнів адекватну оцінку своїх досягнень, зміцнювати їх віру в свої сили. Тільки така самооцінка може підтримувати прагнення працювати самостійно, творчо.

З розглянутих вище положень може бути побудована система показників успішності. Виконання цих вимог несе найбільшу інформацію про успішність:

перше - робити хоча б один опосередкований висновок, комбінувати наявні знання, вміння та навички при добуванні нових знань;

друге - застосовувати наявні знання, вміння та навички в новій ситуації, відбираючи їх і комбінуючи, виконуючи окремі опосередковані висновки;

третє - йти до знань теоретичного характеру, до самостійного їхнього добування;

четверте - активно долати труднощі у процесі творчої діяльності;

п'яте - прагнути до оцінки своїх досягнень у пізнавальній діяльності.

Невиконання сукупності зазначених вимог характеризує неуспішність школярів.

В якості елементів неуспішності виступають такі недоліки навчальної діяльності школяра:

1) не володіє мінімально необхідними операціями творчої діяльності, комбінування і використання в новій ситуації наявних знань, умінь і навичок);

2) не прагне отримувати нові знання теоретичного характеру;

3) уникає труднощів творчої діяльності, пасивний при зіткненні з ними;

4) не прагне до оцінки своїх досягнень;

5) не прагне розширювати свої знання, удосконалювати вміння і навички;

6) не засвоїв понять в системі.

Зазначені риси становлять ознаки поняття «неуспішність» для тих навчальних предметів, в яких провідна роль належить діяльності творчого характеру, заснованої на знаннях, уміннях і навичках.

Неуспішність, як підсумок, характеризується наявністю всіх елементів. У процесі ж навчання можуть виникнути окремі її елементи, вони-то і постають як відставання.

Виділення ознак відставання потребує аналізу процесу навчання.

Способи виявлення відставань являють собою своєрідне поєднання коштів спостереження і контролю. Важливо також зазначити, що способи виявлення ознак відставань не привносить в навчальний процес ззовні, вони вишукуються у ньому самому, вибираються з числа необхідних у навчанні дій вчителя та учнів.

Основними способами виявлення відставань служать: спостереження за реакціями учнів на труднощі в роботі, на успіхи і невдачі; запитання вчителя або його вимоги сформулювати те чи інше положення; навчальні самостійні роботи у класі. Під час проведення самостійних робіт вчитель отримує матеріал для судження як про результати діяльності, так і про хід її протікання. Він спостерігає за роботою учнів, вислуховує і відповідає на їхні запитання, іноді помотає.

Відбір ознак відставань тісно пов'язаний зі способами їх виявлення: те чи інше прояв відставання тільки в тому випадку може розцінюватися як ознака, якщо є доступний для застосування на уроці спосіб його виявлення.

Дамо опис ознак можливих відставань учнів. Вони відносяться до тих навчальних предметів, які характеризуються великою питомою вагою творчої діяльності, що спирається на знання, первинні вміння і навички.

1. Учень не може сказати, в чому складність завдання, намітити план її вирішення, вирішити задачу самостійно, вказати, що нове отримано в результаті її вирішення. Учень не може відповісти на питання по тексту, сказати, що нового він з нього дізнався. Ці ознаки можуть бути виявлені при вирішенні завдань, читанні текстів і слуханні пояснення вчителя.

2. Учень не задає питань по суті досліджуваного, що не робить спроб знайти й не читає додаткових до підручника джерел. Ці ознаки проявляються при вирішенні завдань, сприйнятті текстів, в ті моменти, коли вчитель рекомендує літературу для читання.

3. Учень не активний і відволікається в ті .моменти уроку, коли йде пошук, потрібна напруга думки, подолання труднощів. Ці ознаки можуть бути помічені при вирішенні завдань, при сприйнятті пояснення вчителя, в ситуації вибору за бажанням завдання для самостійної роботи.

4. Учень не реагує емоційно (мімікою і жестами) на успіхи і невдачі, не може дати оцінки своїй роботі, не контролює себе.

5. Учень не може пояснити мету виконуваного їм вправи, сказати, на яке правило воно дано, не виконує приписів правила, пропускає дії, плутає їх порядок, не може перевірити отриманий результат і хід роботи. Ці ознаки проявляються при виконанні вправ, а також при виконанні Дій в складі більш складної діяльності.

6. Учень не може відтворити визначень понять, формул, доказів, не може, викладаючи систему понять, відійти від готового тексту; не розуміє тексту, побудованого на вивченій системі понять. Ці ознаки проявляються при постановці учням відповідних питань.
2.Псіхологіческая характеристика невстигаючих

школярів

2.1.Общая характеристика

Для всіх невстигаючих школярів характерна передусім слабка самоорганізація в процесі вчення: відсутність сформованих способів і прийомів навчальної роботи, наявність стійкого неправильного підходу до навчання.

Навчанні учні не вміють вчитися. Вони не хочуть або не можуть здійснювати логічну обробку засвоюваної теми. Ці школярі на уроках і вдома працюють не систематично, а якщо виявляються перед необхідністю підготувати урок, то або роблять це наспіх, не аналізуючи навчального матеріалу, або вдаються до багаторазового читання його з метою заучування напам'ять, не вникаючи в суть заучиваемого. Ці учні не працюють над систематизацією засвоюваних знань, не встановлюють зв'язків нового матеріалу зі старим. Внаслідок цього знання невстигаючих мають безсистемний, фрагментарний характер.

Такий підхід до навчання призводить до систематичної інтелектуальної недогрузке, що в свою чергу веде до значного зниження темпів розумового розвитку цих школярів і ще більше підсилює їх відставання від однокласників.

Низька самоорганізація невстигаючих школярів проявляється також у низькому рівні оволодіння такими психічними функціями як пам'ять, сприйняття, уява, а також у невмінні організувати свою увагу, як правило, на уроках неуспішні школярі неуважні. Сприймаючи навчальний матеріал, вони не прагнуть відтворити його у вигляді образів, картин.

Педагогам масової школи добре відомо, що діти, стійко не засвоюється шкільну програму, мають негативні особливості характеру і порушення поведінки. Всебічне дослідження особливостей психічного розвитку невстигаючих школярів - діагностичний психологічний експеримент, докладний біографічне вивчення, спостереження за поведінкою на уроках і в позаурочній діяльності, бесіди з батьками та вчителями - дозволило виявити ряд умов, сприяють формуванню спотворень у розвитку особистості дітей.

Першим і найбільш важливим фактором становлення негативних рис характеру є небажання вчитися, відраза невстигаючого дитини до всякого роду навчальній роботі. Стійкі труднощі в засвоєнні матеріалу, постійне відчуття неуспіху природно призводять до того, що такі діти уникають самого процесу приготування уроків, рвуть зошити, ховають підручники, плачуть у відповідь на шкільні вимоги. Вони починають прогулювати заняття, будинки брехати, обманювати, говорити, що "нічого не задано", а в школі - що "забув книги будинку" і т.д. У цих вчинках починає проглядатися емоційне спотворення, зачатки негативних рис характеру вже в перші шість місяців, протягом першого року навчання. Такі особливості поведінки формуються дуже швидко і вже до другого півріччя такі діти дуже помітні в масовій школі.

До цього часу (тобто до другого класу) приєднується наступний фактор - конфліктні відносини з вчителями. На перший погляд здається, що ці відносини носять негативний характер, навіть складається думка про упереджене ставлення педагогів до неуспішних дітям. Вчителі грубо до них звертаються, кричать на них, роблять зауваження в образливій формі, скаржаться батькам, обговорюють один з одним у відкритій формі, при інших школярах. У теж час, бесіди та ретельне спостереження дозволяють зрозуміти, що така поведінка вчителів викликано безпорадністю, невмінням працювати з такими дітьми, особливою увагою до них, мінімальними успіхами в навчанні. Тут використовуються всі доступні засоби. Підвищеним тоном, нотаціями і моралізаторством педагоги намагаються привернути увагу слабоуспевающих учнів, включити їх в навчальну роботу, змусити займатися.

Стійка конфліктна ситуація призводить до того, що і навчанні діти через короткий час починають грубити у відповідь, грубити вчителю, демонстративно йти з уроків, зривати навчальний процес.У невстигаючих школярів виникають і закріплюються різноманітні негативні риси характеру - конфліктність, злостивість, афективна збудливість.

Аналогічні проблеми виникають у стійко невстигаючих дітей по відношенню до батьків. Поведінка батьків є ще більш складним і суперечливим. Найчастіше батьки невстигаючих учнів мають претензії до школи, обвинувачують учителів ("вони погано вчать"), навчальну програму, але при спостереженні в неформальній обстановці чітко видно, що ці ж батьки постійно дорікають дітей саме навчальними проблемами. Втомлених дітей садять відразу після шкільних занять вчити домашні завдання, сидять разом з ними, наймають репетиторів, часто застосовують фізичні покарання, кричать - "нездари ... ледарі" і т.д. Тим самим батьки остаточно втрачають довіру своїх дітей, постійними конфліктами посилюють домашню обстановку і їх навчанні діти починають іти на "вулицю". Стають постійними відходи з будинку, повернення додому пізно ввечері, діти всіляко брешуть, намагаючись викрутитися із ситуації. Це відбувається вже до кінця третього класу.

У молодшому шкільному віці добре видно, що негативні риси характеру, порушення поведінки формуються відставлено в часі, з інтервалом півроку після труднощів навчання, конфліктів з вчителями та батьками.

Природно, що після конфліктів з вчителями та батьками навчанні діти самі стають агресивними, забіякуватими, некерованими, злісними і по відношенню до однолітків. Помітно, що в перших класах більш розвинені і розумні однолітки (бачачи як до неуспішних відносяться вчителі та батьки), також починають демонструвати при кожній нагоді свою неприязнь. Це виражається більш тонко, у вигляді поглумок, образливих прізвиськ, ігнорування слабоуспевающих учнів. Відповідні реакції невстигаючих дітей виникають кілька відставлено в часі (через 6 місяців - 1 рік), але вони дуже оголено і грубо проявляються. Невстигаючі школярі б'ються, нецензурно лаються, крадуть, пропускають шкільні заняття. Вже до четвертого класу всі поведінку цих дітей пронизане негативними рисами характеру.

Подальші спостереження показують, що до 5-6 класам школярі по кілька місяців не відвідують масову школу, їх перестає хвилювати неуспішність. Заперечення невстигаючого дитини вчителями, батьками, однолітками призводить до стійкої соціальної дезадаптації. Вже до підліткового віку формуються асоціальні форми поведінки - злодійство, хуліганство, бродяжництво, алкоголізація. До 12-14 років через дрібних правопорушень підлітки привертають увагу міліції, їх ставлять на облік у дитячих кімнатах міліції. Поведінка невстигаючих підлітків стає настільки псіхопатізірованним, що вони потрапляють в підліткові відділення психіатричних стаціонарів.

Особливості особистості школярів перейшли в IV клас, такі, як недисциплінованість, безвідповідальність, слабка воля, відсутність працьовитості, відзначаються як причини неуспішності, складають умови і для виникнення відставання. Всі ці риси пов'язані певною мірою з віковими особливостями. Невиконання самостійної, роботи відмова відповідати на запитання вчителя, відволікання на уроці можуть бути викликані недисциплінованістю, безвідповідальним від носінням до справи. Слабка воля, відсутність працьовитості викликають такі елементи відставання, як прагнення уникнути труднощів, пасивність при зіткненні з ними. Ці ж особливості особистості школярів можуть стати причиною недбалого виконання роботи, і зокрема того, що учень не використовує відомі йому способи самоконтролю. Цьому може сприяти і характерна для даного віку деяка переоцінка своїх можливостей, невміння тверезо оцінити труднощі розпочатої роботи. Налаштувавшись на швидке і легке завершення роботи, що не передбачаючи утруднень, учень порівняно легко відмовляється від зусиль, як тільки зустрічає труднощі. Терпіння і витримки ще недостатньо. Відома поверховість, легковажність, непосидючість властиві підлітковому віку, і це відбивається в тій чи іншій мірі на успішності навчання, особливо таким навчальним предметів, як математика і мови.

Однією з передумов, які викликають відставання, є характерна для підліткового віку нестійкість устремлінь, схильність до позанавчальних занять і захопленням. Наявність різноманітних і сильних позанавчальних інтересів підлітків пов'язано, як відзначають фахівці, з найважливішими особливостями підліткового віку: надлишком невитраченої енергії, прагненням до рухомим видам діяльності, розташуванням до спільних дій і іграм, усезростаючим прагненням до самостійності, визволенню від опіки дорослих. Встановлено, що наявність сильних позанавчальних інтересів у поєднанні з негативним ставленням до школи характеризує тривало невстигаючих школярів.

При епізодичній неуспішності і у випадках відставання характерно байдужість до школи. Учень сприймає навчальні заняття як неминучу повинність, виконує вимоги вчителів, бере участь у якійсь мірі в роботі і проявляє навіть іноді активність, але все це тільки для того, щоб не мати неприємностей, не привертати до себе увагу дорослих. У такого учня сформувалася досить стійка позиція щодо школи і уроків: він упевнений, що все це нудно, що це потрібно старшим, а йому особисто не потрібно.

Не тільки негативне ставлення до школи і вчення з примусу викликають відставання учнів середньої ланки. Великим злом є і вчення тільки заради позначки, коли отримання хорошої чи задовільною позначки («хоча б трієчку») стає єдиною метою і провідним мотивом роботи, це паралізує оцінну діяльність учня, породжує байдужість до змісту навчальної діяльності. Успіхи і невдачі в навчанні викликають емоції не самі по собі, а тільки у зв'язку з можливістю або неможливістю отримати бажану позначку. Радість пізнання нового, задоволення від колективної праці, задоволення від подоланих труднощів - все затуляється відміткою. Шкоди наноситься не тільки успішності, але й всьому моральному вихованню школяра. В окремих учнів мета отримання відмітки виступає як засіб самоствердження, задоволення самолюбства, засіб для отримання обіцяної будинку нагороди («заробити п'ятірками» велосипед, фотоапарат, годинник). У всіх цих випадках має місце позанавчальна мотивація, і це перешкоджає розвитку пізнавальних інтересів, виникнення прагнення удосконалювати свої вміння та навички, поглиблювати і розширювати знання, заважає формуванню ціннісного ставлення до освіти.

2.2. Види неуспішності

Матеріал з цих питань є в цілому ряді робіт. А. А. Бударний розрізняє, наприклад, два види неуспішності. Він вказує, що неуспішність є поняття умовне, конкретний зміст якого залежить від встановлених правил перекладу учнів в наступний клас. Оскільки в школі переводять в наступний клас тих, хто задовольняє мінімуму вимог, що співвідносяться з балом «3», то неуспішність виражається оцінками «2» і «1». Ця та «абсолютна» неуспішність, яка співвідноситься з мінімумом вимог. Висувають й інше поняття, співвіднесені не тільки з мінімумом вимог, але і з можливостями окремих учнів. Це так звана відносна неуспішність - недостатня пізнавальна навантаження тих учнів, які могли б перевищити обов'язкові вимоги.

Визначення видів неуспішності міститься і в роботі А. М. Гельмонта, який виділив три види неуспішності залежно від кількості навчальних предметів і стійкості відставання: 1 - загальне та глибоке відставання - за багатьма чи всім навчальним предметам тривалий час; 2 - часткова, але відносно стійка неуспішність - по одному - трьом найбільш складних предметів (як правило, російська та іноземна мови, математика); 3 - неуспішність епізодична - то по одному, то з іншого предмета, відносно легко преподаваемая.

У всіх випадках А. М. Гельмонт має на увазі фіксовану неуспішність: до неуспішних він відносить тих учнів, які «приходять до кінця чверті з вантажем незадовільних оцінок»

За тими ж критеріями виділяє види неуспішності і Ю.К. Бабанський. Тут також в основному мається на увазі фіксована, що склалася неуспішність, види якої зв'язуються автором з породжують її причинами.

2.3. Типи невстигаючих школярів

Як шлях проникнення в сутність неуспішності можна розглядати і виявлення типів невстигаючих школярів.

Хоча неуспішні школярі мають спільні риси, вони істотно відрізняються один від одного. У практиці повсякденної роботи з ними в кожному конкретному випадку неуспішності ми зустрічаємося з абсолютно новими особливостями, які вимагають пошуків нових шляхів індивідуального підходу. Така «багатоликість» шкільної неуспішності створює значні труднощі в роботі вчителів щодо її подолання. Тривале вивчення шкільної неуспішності дає підставу зробити висновок, що вона має типові прояви. Тип невстигаючого школяра характеризується своєрідним поєднанням найважливіших властивостей особистості, що склалися в результаті тривалої неуспішності, яка визначає його досягнення у навчальній роботі.

В основу типології невстигаючих школярів багато авторів кладуть вивчені ними причини неуспішності. Так поступає, зокрема, Л. С. Славіна: типи невстигаючих виділяються нею по домінуючою причини. Одну групу невстигаючих становлять ті учні, у яких відсутні дієві мотиви навчання, іншу - діти зі слабкими здібностями до навчання, третю - з неправильно сформованими навичками навчальної праці і не вміють трудитися. Той же метод ісп6ользуют А. А. Бударний, Ю. К. Бабанський і деякі інші автори. Знань про внутрішню будову неуспішності такого роду типології не дають.

Є спроби побудувати типологію на інших підставах, зокрема на характеристиках навчального праці учнів і структурі їх особистості. Такий підхід можна виявити у П. П. Блонського, який, складаючи загальну типологію школярів, виділив і типи невстигаючих. Це, по-перше, тип, названий ним «поганий працівник». Його рисами є наступні:

1) завдання сприймає неуважно, часто їх не розуміє, але питань вчителю не ставить, роз'яснень не просить;

2) працює пасивно (постійно потребує стимулах для переходу до чергових видам роботи);

3) не помічає своїх невдач і труднощів;

4) не має чіткого уявлення мети, не планує і не організує свою роботу;

5) або працює дуже мляво, або знижує темп поступово;

6) індиферентно ставиться до результатів роботи.

Зазначені риси невстигаючого школяра, оскільки вони характеризують його діяльність у навчальному процесі, можуть бути використані у визначенні неуспішності. Інший виділений тип названий патологічним - це емоційні, часто мають невдачі в навчанні школярі, що зустрічають специфічне до себе ставлення оточуючих. Вони заявляють «не можу» до початку роботи, потребують схвалення з боку оточуючих, важко переносять труднощі і, невдачі. В даному випадку виділені риси носять скоріше психологічний, ніж дидактичний, характер.

Психологічну типологію неуспішності дає Н.І. Мурачковский: за основу в даному випадку узятий характер взаємин найбільш істотних сторін особистості школярів.

Розподіл невстигаючих школярів на типи можна здійснити залежно від характеру співвідношення двох основних груп властивостей особистості школярів:

  1. Особливості розумової діяльності, пов'язані з обучаемостью.

  2. Спрямованість особистості школяра, що визначає його ставлення до навчання.

На цій основі виділено три типи невстигаючих школярів:

  1. Навчанні учні, для яких характерне низька якість розумової діяльності при позитивному ставленні до навчання і збереженні позиції школяра.

  2. Учні з відносно високим рівнем розвитку розумової діяльності при негативному відношенні до вчення і часткової або повної втрати позиції школяра.

3.Неуспевающіе, для яких характерне низька якість розумової діяльності при негативному відношенні до вчення і повної втрати позиції школяра, що виявляється у прагненні залишити школу.

Перший тип невстигаючих школярів.

Для всіх школярів цього типу характерна низька здатність до навчання, пов'язана зі зниженим рівнем розумових операцій. Слабкий розвиток процесу мислення (аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення та конкретизації) викликає серйозні труднощі в засвоєнні навчального матеріалу, які сприяють виникненню у школярів спрощеного підходу до вирішення розумових завдань. При такому підході учні прагнуть пристосувати навчальні завдання до своїм обмеженим можливостям або взагалі уникають розумової роботи, в результаті чого відбувається затримка розумового розвитку і не формуються навички навчальної роботи.

Неуспіх у навчанні і невміння працювати разом з класом не є для них джерелом морального конфлікту, оскільки в силу обмеженості своїх пізнавальних можливостей своє відставання вони правильно бачать в нездатності засвоювати окремі предмети нарівні з усіма. Відсутність морального конфлікту сприяє збереженню позиції школяра і формуванню позитивної моральної спрямованості, тому що розуміння причин неуспіху при позитивному ставленні до навчання є хорошим стимулом для подолання недоліків. Про це говорить той факт, що школярі цього типу охоче приймають допомогу вчителів і товаришів.

Другий тип невстигаючих школярів.

Учні цього типу в школу приходять з хорошою інтелектуальної підготовкою, з бажанням добре вчитися. Однак на якості їх навчальної роботи відбивається насамперед те, що вони звикли займатися тільки тим, що їм подобається за відсутності більш широкої та стійкої мотивації в навчальній праці ці учні уникають активної розумової роботи з предметів, засвоєння яких вимагає систематичного і напруженої праці (мови, математика), завдання з усних предметів засвоюють поверхово. У процесі такої роботи у них не формуються навички вчення, вміння долати труднощі. Поряд з цим у них складається певний підхід до роботи: недбале її виконання, низький темп. У школярів другого типу неуспіх у навчанні неминуче веде до морального конфлікту. Він виникає у зв'язку з протиріччям між їх більш широкими інтелектуальними можливостями і слабкою реалізації цих можливостей, що пояснюється відсутністю навичок самостійної навчальної роботи. Моральний конфлікт виявляється у них на ранньому етапі навчання і не тільки визначає негативне ставлення до навчання, але і веде до відриву від класного колективу, що може стати причиною виникнення негативної моральної спрямованості.

Третій тип невстигаючих школярів.

Для цього типу, як і для першого характерна низька здатність до навчання. Слабкий розвиток розумових процесів викликає серйозні труднощі в засвоєнні навчального матеріалу. При виконанні навчальних завдань у цих школярів відсутня критичність; маніпулюючи цифрами, вони легко приходять до абсурду. Причому отримані результати вони не намагаються порівнювати з результатами інших школярів. Виконання роботи подібним чином свідчить не тільки про труднощі в засвоєнні і невмінні працювати, але й про безтурботному ставленні до вченню. У цих школярів вельми виразно проявляється вузькість мислення.

Слабкий розвиток мотиваційної сторони пізнавальної діяльності проявляється у відсутності пізнавальних інтересів, у характері загальної спрямованості особистості. Сукупність цих якостей визначає негативне ставлення до знань, до школи, вчителів, а також прагнення залишити школу. Загальне негативне ставлення визначає інтереси цієї категорії. У школі їх найбільше приваблюють такі предмети як фізкультура, уроки праці.

Більш приватні характеристики навчального праці учнів дано у роботі Р. Л. Гінзбург. Автор має на увазі різні рівні засвоєння учнями навчального матеріалу. Під навчальним матеріалом в даному випадку розуміється текст підручника, а різні типи засвоєння співвідносяться з певним рівнем смислової переробки тексту. Так, одні навчанні учні характеризуються тим, що вони зовсім не можуть стежити за ходом пояснення вчителя і відчувають серйозні труднощі при читанні тексту підручника, інші - тим, що справляються з аналізом - синтезом тільки в деяких випадках, зокрема, коли йдеться про конкретні предметах і явищах. Загальним для невстигаючих учнів виступає небажання напружувати свої розумові сили, негативне ставлення до більш складним методам роботи.

Увага дослідників зосереджено здебільшого на сформувалася, фіксованого неуспішності, і головною метою виступає вивчення її причин. Зокрема, Н. А. Менчинська та її співробітники вивчають лише тих учнів, які не встигають з багатьох предметів протягом ряду років. У дослідженні Ю. К. Бабанського аналіз причин неуспішності складає основне метод розробки засобів попередження неуспішності.


  1. Причини неуспішності


наступна сторінка >>