coolreferat.com.ua сторінка 1



Федеральне агентство з освіти

Бєлгородський державний університет

Кафедра управління персоналом
ОВЧИННИКОВ Володимир Сергійович

Зміст освіти як засіб розвитку особистості та формування її базової культури

Курсова робота

студента денного відділення групи 110701

спеціальністю «Управління персоналом»


Науковий керівник:

к.п.н., доцент Селюкова В. Н.

Оцінка: ___________________
Білгород 2007
ЗМІСТ
Введение………….……………………………………….…………………..…3-4

Глава I. Теоретичні основи формування змісту загальної освіти: поняття, сутність

    1. Сутність змісту освіти та його історичний характер ............. ....................................... .. ... .... 5-8

    2. Теорії формування змісту образования…………………...……………………………..……………..8-9

    3. Фактори, що детермінують формування змісту освіти .................................................................. ... ... 10-11

Глава II Основні підходи до формування змісту загальної середньої освіти

2.1. Принципи і критерії відбору змісту загальної освіти .......................................................... ... 12-14

2.2. Нормативні документи, що регламентують зміст загальної середньої освіти ......................................................... ... 14-21

Заключение………………………………………………………..……….…22-23

Список використаної літератури ........................... ... ... ... ......... .. ... ... 24




Введення



Освіта розглядається як соціальний інститут, як одна з соціальних підструктур суспільства. Зміст освіти відображає стан суспільства, перехід від одного його стану до іншого. В даний час - це перехід від індустріального суспільства XX ст. до постіндустріального або інформаційного XXI ст. Розвиток і функціонування освіти обумовлено всіма факторами і умовами існування суспільства: економічними, політичними, соціальними, культурними та іншими.

Для того щоб навчання і виховання дітей велося з урахуванням наявних науково-психологічних знань, у системі освіти створюється і функціонує психологічна служба. Працівники психологічної служби освіти беруть участь у вирішенні питань, що стосуються долі дитини, її навчання і виховання, починаючи з дитячого і кінчаючи старшим шкільним віком. На всьому протязі життя дитини він повинен знаходитися в сфері уваги з боку професійних психологів. Протягом усього цього часу, що займає в середньому від 16 до 18 років, має вестися систематичне спостереження за психологічним розвитком дитини. У ході нього проходять регулярні психодіагностичні обстеження, оцінюють характер і темпи психологічного розвитку дитини, дають рекомендації щодо його навчанню і вихованню, контролюють їх реалізацію.

Об'єктом дослідження даної курсової роботи є цілісний педагогічний процес. Предметом дослідження роботи є зміст освіти як засіб розвитку особистості та формування її базової культури. Мета даної роботи розглянути зміст освіти як засіб розвитку особистості та формування її базової культури. Завдання дослідження:


      1. Проаналізувати теоретичні основи формування змісту загальної освіти.

      2. Розглянути основні підходи до формування змісту загальної середньої освіти.

У сучасному суспільстві система освіти являє собою досить складну багатоступеневу, ієрархічно побудовану структуру. На всіх рівнях працівники освіти, крім своїх прямих завдань з навчання і виховання, вирішують і управлінські завдання по керівництву педагогічними колективами. Тому професійна підготовка педагога, який колись може стати керівником педагогічного колективу, передбачає отримання ним знань в області психологічних основ управління людьми, зокрема керівництва учнівським та педагогічним колективами. У психології навчання є ряд проблем, теоретичне і практичне значення яких виправдовує виділення і існування цієї галузі знань.

Без сумніву вивчення специфіки освіти та психології як механізму розвитку людини має практичне значення.

Місце психології в системі освіти з кожним роком займає все більше значуще місце. Крім штатних психологів в освітніх установах, з'являються спеціальні психологічні служби, які покликані тримати під контролем процеси навчання і виховання дітей з метою підвищення якості навчання і виховання.

Глава I. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ЗМІСТУ ЗАГАЛЬНОГО ОСВІТИ: ПОНЯТТЯ, СУТНІСТЬ
1.1. Сутність змісту освіти та його історичний характер

Одним з основних засобів розвитку особистості та формування її базової культури виступає зміст освіти. У традиційній педагогіці, орієнтованої на реалізацію переважно освітніх функцій школи, зміст освіти визначається як «сукупність систематизованих знань, умінь і навичок, поглядів і переконань, а також певний рівень розвитку пізнавальних сил та практичної підготовки, досягнутий в результаті навчально-виховної роботи» (Педагогічний словник, 1960). Це так званий психолого-орієнтований підхід до визначення сутності змісту освіти.

При такому підході в центрі уваги перебувають знання як відображення духовного багатства людства, накопиченого в процесі пошуків та історичного досвіду. Знання, звичайно, - важливі соціальні цінності, тому й психолого-орієнтований зміст освіти має безумовне значення. Воно сприяє соціалізації особистості, входженню людини в соціум. З цієї точки зору такий зміст освіти є життєзабезпечуючою системою.

Однак при психолого-орієнтованому підході до змісту освіти знання є абсолютною цінністю і заступають собою самої людини. Це призводить до ідеологізації та регламентації наукового ядра знань, їх академізму, орієнтації змісту освіти на середнього учня та інших негативних наслідків.

В останнє десятиліття у світлі ідеї гуманізації освіти все більше стверджується особистісно-орієнтований підхід до виявлення сутності змісту освіти. Цей підхід знайшов відображення в роботах І. Я. Лернера і М.Н.Скаткіна, В.С.Леднева, Б.М.Бім-Бада і А.В.Петровского.

Так, И.Я.Лернер і М. Н. Скаткін під змістом освіти розуміють педагогічно адаптовану систему знань, навичок і вмінь, досвіду творчої діяльності і досвіду емоційно-вольового ставлення, засвоєння якої покликане забезпечити формування всебічно розвиненої особистості, підготовленої до відтворення (збереженню ) і розвитку матеріальної та духовної культури суспільства.

Отже, при особистісно-орієнтованому підході до визначення сутності змісту освіти абсолютною цінністю є не відчуження від особистості знання, а сама людина. Такий підхід забезпечує свободу вибору змісту освіти з метою задоволення освітніх, духовних, культурних і життєвих потреб особистості, гуманне ставлення до особистості, що розвивається, становлення її індивідуальності і можливості самореалізації в культурно-освітньому просторі.

Традиційна педагогіка визнавала фактично лише соціальну сутність людини, з якої випливало, що метою освіти виступають формування соціально значущих якостей, розвиток людини як члена суспільства.

Особистісно-орієнтоване зміст освіти спрямовано на розвиток цілісної людини: його природних особливостей (здоров'я, здібностей мислити, відчувати, діяти); його соціальних властивостей (бути громадянином, сім'янином, трудівником) і властивостей суб'єкта культури (свободи, гуманності, духовності, творчості). При цьому розвиток і природних, і соціальних, і культурних почав здійснюється в контексті змісту освіти, що має загальнолюдську, національну і регіональну цінність.

Зміст освіти має історичний характер, оскільки воно визначається цілями і завданнями освіти на тому чи іншому етапі розвитку суспільства. Це означає, що воно змінюється під впливом вимог життя, виробництва та рівня розвитку наукового знання.

Вище зазначалося, що освіта як соціальне явище виникло з прагматичної потреби людей в знаннях, які були необхідні для забезпечення їх життєдіяльності. Однак накопичення і поглиблення знань, зростання освіченості суспільства призвели до появи культурологічної функції знання, пов'язаного з уявленнями про Всесвіт, людину, мистецтві та ін. Саме ці дві тенденції (прагматична і культурологічна) визначили напрями у відборі змісту освіти в різних культурах і цивілізаціях. Потрібно відзначити, що на нього впливали й соціальні фактори, пов'язані з розшаруванням суспільства на соціальні групи. Панівні класи привласнили собі монополію на загальнокультурні і розвиваючі знання. Основні ж верстви населення отримували лише знання, необхідні для повсякденного життя і практичної діяльності.

В епоху Відродження і в ХVIII - XIX ст. у зв'язку з утвердженням ідей гуманізму з'являються концепції цілісного розвитку особистості і здійснюються спроби їх реалізації. Це підтверджують Школа радості В. де Фельтре, в якій дитині надавалася можливість вільного фізичного та розумового розвитку; теорія вільного виховання Ж..Ж..Руссо, який пропонував у розвитку дитини слідувати за спонтанними проявами його досконалої природи; ідея И.Г. Песталоцці про повному розвитку всіх сутнісних сил формується людини шляхом залучення їх в активну життєдіяльність. Ці прогресивні ідеї з'явилися теоретичним обгрунтуванням таких течій у педагогіці, як «нові школи» у Франції, у Швейцарії, елітарні школи в США, Німеччині, Австрії, зв'язують освіта та виховання дитини з природою, вільним розвитком, природними, типу сімейних, відносинами між дітьми і дорослими. Ідея розвитку цілісної людської особистості, повернення людини до самої себе, що має загальнолюдський сенс і загальнолюдську цінність, стає сьогодні домінуючою і визначальною зміст сучасної освіти.
1.2. Теорії формування змісту освіти

Основні теорії формування змісту освіти склалися в кінці XVIII - початку XIX ст. Вони отримали назву матеріальної та формальної теорій формування змісту освіти.

Першу ще називають теорією дидактичного матеріалізму або енциклопедизму. Її прихильники вважали, що основна мета освіти полягає в передачі учням якомога більшого обсягу знань із різних галузей науки. Це переконання ще в XVII сторіччі поділяв Я.А.Коменский, багато років свого життя присвятив роботі над підручником, у якому він хотів розмістити всі знання, необхідні для учнів.

Прихильниками матеріальної теорії формування змісту освіти були багато відомих педагоги XIX сторіччя. Своїх прихильників ця концепція має і сьогодні, про що свідчить аналіз змісту деяких програм і підручників, перевантажених інформацією настільки, що учні просто не в силах її засвоїти.

Формальна теорія, або дидактичний формалізм, розглядала навчання тільки як засіб розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів. Головним критерієм тому при відборі навчальних предметів повинна служити розвиваюча цінність навчального предмета, найбільш сильно представлена ​​в математиці і класичних мовах. Теоретичну основу дидактичного формалізму становило положення про перенос знань і умінь, що здобуваються в одній області діяльності, в іншу.

Прихильники дидактичного формалізму були вже в давнину.До них ставився Геракліт, на думку якого «многознание розуму не навчає». Аналогічну позицію займав Цицерон. У Новий час теорію дидактичного формалізму, принциповою основою якої була філософія І. Канта, а також неогуманізм, висував Песталоцці. На його думку, головною метою навчання має стати посилення «правильності мислення учнів, або формальну освіту». У Німеччині близькі погляди виклав А. Дістервег у своєму «Посібнику для німецьких вчителів» (1850).

Заслуга представників формальної теорії відбору змісту освіти полягає в тому, що вони звернули увагу на необхідність розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів, їх уваги, пам'яті, уявлень, мислення і т.д. Слабкість цієї теорії була обумовлена ​​тим, що в програмах навчання насамперед відбивалися інструментальні предмети (мови, математика). Подібно до того як пізнання фактів (предметів, явищ, подій і процесів) впливає на формування мислення, так і розвиток мислення обумовлює можливість оволодіння учнем знаннями фактологічного характеру. Ця двостороння діалектична залежність не була достатньо чітко усвідомлена ні представниками енциклопедизму, які визначали навчання через його зміст, ні прихильниками формалізму, які переоцінювали у навчанні значення суб'єктивно-процесуальної сторони.

Обидві теорії були піддані глибокої наукової критиці К.Д. Ушинського. Він писав, що «формальне розвиток розуму ... є несуттєвий ознака, що розум розвивається тільки в дійсних реальних знаннях» 1.

Школа, на його думку, повинна збагачувати людину знаннями і в той же час привчати його користуватися цим багатством. З К.Д.Ушинського в російській педагогіці стверджується ідея забезпечення єдності матеріального і формального підходів до відбору змісту освіти.

1.3. Фактори, що детермінують формування змісту освіти

Однією з провідних детермінант змісту освіти є його мета, в якій знаходять концентроване вираження як інтереси суспільства, так і інтереси особистості.

Мета сучасної освіти - розвиток тих властивостей особистості, які потрібні їй і суспільству для включення в соціально цінну діяльність. Така мета освіти стверджує ставлення до знань, умінь і навичок як засобів, що забезпечують досягнення повноцінного, гармонійного розвитку емоційної, розумової, ціннісної, вольовий і фізичної сторін особистості. Знання, вміння і навички необхідні для застосування в житті засвоюваній культури. Вивчення основ наук і мистецтва в освітніх установах тому не самоціль, а засіб засвоєння методів пошуку та перевірки істини, пізнання та розвитку прекрасного.

Людина - система динамічна, становящаяся особистістю і що виявляється в цій якості в процесі взаємодії з навколишнім середовищем. Отже, з точки зору структури змісту освіти повноти картини можна досягти тільки в тому випадку, якщо особа буде представлена ​​в її динаміці.

Динаміка особистості як процес її становлення являє собою зміну в часі властивостей і якостей суб'єкта, яке і складає онтогенетическое розвиток людини. Здійснюється воно в процесі діяльності. Іншими словами, діяльність має одним зі своїх продуктів розвиток самого суб'єкта. Йдеться про вчення як провідному виді діяльності, що забезпечує необхідні умови для успішного розвитку особистості та поєднується з іншими видами діяльності (трудової, ігрової, громадської). Виходячи з цього, діяльність особистості виступає також детермінантою змісту освіти. Більш того, його можна визначити, по В.С.Ледневу, як зміст особливим чином організованої діяльності учнів, основу якого складає досвід особистості.
Глава II. Основні підходи до формування змісту загальної середньої освіти
2.1. Принципи і критерії відбору змісту загальної освіти

У педагогічній теорії знайшли визнання принципи форміpoвaнія змісту загальної освіти, розроблені В. В. Краєвським.

Насамперед це принцип відповідності змісту освіти в усіх її елементах і на всіх рівнях конструювання вимогам розвитку суспільства, науки, культури й особистості. Він вимагає включення до змісту загальної освіти як традиційно необхідних знань, умінь і навичок, так і тих, які відображають сучасний рівень розвитку соціуму, наукового знання, культурного життя і можливості особистісного зростання.

Принцип єдиної змістовної і процесуальної сторони навчання при відборі змісту загальної освіти відкидає односторонню, предметно-наукову його орієнтацію. Він передбачає врахування педагогічної реальності, пов'язаний із здійсненням конкретного навчального процесу, поза яким не може існувати зміст освіти. Це означає, що при проектуванні змісту загальної освіти необхідно враховувати принципи і технології його передачі і засвоєння, рівні останнього і пов'язані з ним дії.

Принцип структурної єдності змісту освіти на різних рівнях його формування передбачає узгодженість таких складових, як теоретичне уявлення, навчальний предмет, навчальний матеріал, педагогічна діяльність, особистість учня.

В останні роки у зв'язку з переходом від психолого-орієнтованого до особистісно-орієнтованого утворення намітилися тенденції становлення таких принципів відбору змісту загальної освіти, як гуманітаризація і фундаменталізація.

Принцип гуманітаризації змісту загальної освіти пов'язаний насамперед зі створенням умов для активного творчого та практичного освоєння школярами загальнолюдської культури. Цей принцип має багато аспектів, пов'язаних як зі світоглядної підготовкою школярів, так і з формуванням, виходячи з сучасної ситуації розвитку суспільства, найбільш пріоритетних компонентів гуманітарної культури особистості: культури життєвого самовизначення; економічної культури та культури праці; політичної і правової культури; інтелектуальної, моральної, екологічної, художньої та фізичної культури; культури спілкування та сімейних відносин.

Принципом, що дозволяє подолати дегуманизацию загальної освіти, є фундаменталізація його змісту. Він вимагає інтеграції гуманітарного та природничо-наукового знання, встановлення спадкоємності і міждисциплінарних зв'язків. Навчання в цьому зв'язку постає не тільки як спосіб отримання знання і формування умінь і навичок, але і як засіб озброєння школярів методами добування нових знань, самостійного придбання умінь і навичок.

Фундаменталізация змісту загальної освіти обумовлює його інтенсифікацію і, отже, гуманізацію процесу навчання, оскільки учні звільняються від перевантаження навчальною інформацією і отримують можливість для творчого саморозвитку.

Всі компоненти змісту загальної освіти і базової культури особистості взаємопов'язані. Вміння без знань неможливі, творча діяльність здійснюється на основі певних знань і умінь, вихованість передбачає знання про ту дійсність, якою встановлюється те чи інше відношення, яка викликає ті чи інші емоції, передбачає поведінкові навички та вміння.

Науковий світогляд особистості, що є наслідком освоєння змісту освіти, характеризує високий рівень її розвитку. Проте засвоєння світоглядних знань саме по собі ще не забезпечує міцності світогляду особистості. Необхідна і глибока внутрішня переконаність в істинності того чи іншого знання. Суть переконань полягає не тільки в знанні, але й у внутрішньої потреби діяти, діяти саме так, а не інакше.

Розглянуті принципи формування змісту загальної освіти, наслідком освоєння якого є світогляд особистості, дозволяють вичленувати критерії відбору основ наук, що вивчаються в сучасній російській середній школі:

- Цілісне відображення у змісті загальної освіти завдань гармонійного розвитку особистості та формування її базової культури;

- Наукова і практична значущість змісту, що включається до основи наук;

- Відповідність складності змісту навчальних предметів реальним навчальним можливостям учнів того чи іншого віку;

відповідність обсягу змісту навчального предмета наявного часу на його вивчення;

- Облік міжнародного досвіду побудови змісту загальної середньої освіти;

- Відповідність змісту загальної освіти наявної навчально-методичної та матеріальної базі сучасної школи (Ю. К. Бабанський).
2.2. Нормативні документи, що регламентують зміст загальної середньої освіти

Прийнято виділяти три основні рівні формування змісту освіти, що представляють собою певну ієрархію в його проектуванні: рівень загального теоретичного уявлення, рівень навчального предмета, рівень навчального матеріалу.

Навчальний план. На рівні загального теоретичного уявлення державний стандарт змісту загальної середньої освіти знаходить відображення в навчальному плані школи. У практиці загальної середньої освіти використовується кілька типів навчальних планів: базисний, типовий і навчальний план школи.

Базисний навчальний план загальноосвітньої школи - це основний державний нормативний документ, який є складовою частиною державного стандарту в цій галузі освіти. Він служить основою для розробки типових і робочих навчальних планів і вихідним документом для фінансування школи.

Базисний навчальний план як частина стандарту освіти для основної школи затверджується Державною Думою, а для повної середньої школи - Міністерством загальної та професійної освіти Російської Федерації.

Типові навчальні плани носять рекомендаційний характер. Вони розробляються на основі державного базисного навчального плану та затверджуються Міністерством загальної та професійної освіти Російської Федерації.

Навчальний план загальноосвітньої середньої школи складається з дотриманням нормативів базисного навчального плану. Існує два типи навчальних планів школи:

власне навчальний план школи, що розробляється на основі державного базисного навчального плану на тривалий період і відображає особливості конкретної школи (в якості навчального плану школи може бути прийнятий один із типових навчальних планів);

робочий навчальний план, що розробляється з урахуванням поточних умов і затверджується педагогічною радою школи щорічно.

Структура навчального плану середньої загальноосвітньої школи детермінується тими ж факторами, що і зміст загальної освіти в цілому. Насамперед у навчальних планах, як і в державному стандарті загальної середньої освіти, виділяються федеральний, національно-регіональний і шкільний компоненти.

Федеральний компонент забезпечує єдність шкільної освіти в країні і включає в себе в повному обсязі такі освітні області, як «Математика» і «Інформатика», І частково такі області, як «Навколишній світ», «Мистецтво», в яких виділяються навчальні курси загальнокультурного та загальнонаціонального значення.

Національно-регіональний компонент забезпечує потреби та інтереси в галузі освіти народів нашої країни в особі суб'єктів Федерації і включає в себе в повному обсязі такі освітні області, як «Рідна мова і література», «Друга мова», і частково інші області, у більшості яких виділяються навчальні курси або розділи, що відображають національну своєрідність культури.

Інтереси конкретного освітнього закладу з урахуванням федерального і національно-регіонального компонентів знаходять відображення в шкільному компоненті навчального плану.

Структура навчального плану школи значною мірою обумовлена ​​необхідністю відображення в ньому інваріантної та варіативної частин. Інваріантна частина (ядро) навчального плану забезпечує прилучення до загальнокультурних і національно значимим цінностям, формування з метою їх базової культури. Врятовано частина, що враховує особистісні особливості, інтереси і схильності учнів, дозволяє індивідуалізувати процес навчання.

Ці взаємодоповнюючі і відносно автономні частини навчального плану не є повністю незалежними. В результаті їх перетину в навчальному плані будь-якого загальноосвітнього закладу виділяється три основних види навчальних занять: обов'язкові заняття, складові базове ядро ​​загальної середньої освіти; обов'язкові заняття за вибором учнів; факультативні заняття (необов'язкові заняття за вибором).

Базисний навчальний план середньої загальноосвітньої школи як частина державного стандарту охоплює наступне коло нормативів:

тривалість навчання (у навчальних роках) загальна і по кожній з його ступенів;

тижнева навчальне навантаження для базових навчальних курсів на кожній із ступенів загальної середньої освіти, обов'язкових занять за вибором учнів, факультативних занять;

максимальна обов'язкова тижнева навчальне навантаження для учнів, включаючи число навчальних годин, що відводяться на обов'язкові заняття за вибором;

сумарна оплачувана державою навантаження, що враховує максимальне навчальне навантаження, факультативні заняття, позакласну роботу, ділення (часткове) навчальних груп на підгрупи.

Традиційно середня загальноосвітня школа в нашій країні і в багатьох інших країнах будується на триступеневої основі: початкова, основна і повна.

Кожна із ступенів середньої загальноосвітньої школи, вирішуючи спільні завдання, має свої специфічні функції, пов'язані з віковими особливостями учнів. Вони знаходять відображення насамперед у наборі базових навчальних курсів і в співвідношенні базового ядра і занять за вибором учнів.

Основою базисного навчального плану середньої загальноосвітньої школи є осушествленія принципу наступності між її ступенями, коли досліджувані навчальні курси отримують на наступних щаблях свій розвиток і збагачення.

Навчальний предмет і навчальна програма. Зміст освіти, представлене на рівні теоретичного осмислення в навчальних планах, отримує свою конкретизацію в навчальних предметах або навчальних курсах (дисциплінах).
Навчальний предмет - Це система наукових знань, практичних умінь і навичок, які дозволяють учням засвоїти з певною глибиною і відповідно до їх віковими пізнавальними можливостями основні вихідні положення науки або сторони культури, праці, виробництва.

Навчальна програ.мма - нормативний докуменm, що розкриває зміст знань, умінь і навичок з навчального предмету, логіку вивчення основних світоглядних ідей із зазначенням послідовності тем, питань і загальної дозування часу на їх вивчення. Вона визначає загальну наукову і духовно-цілісну спрямованість викладання предмета, оцінок теорій, подій, фактів. У програмі обумовлена ​​структура розташування навчального матеріалу за роками навчання і всередині кожного шкільного класу. Повнота засвоєння програмних знань, умінь і навичок учнями є одним з критеріїв успішності та ефективності процесу навчання.

Навчальні програми можуть бути типовими, робітниками і авторськими. Типові навчальні програми розробляються на основі вимог державного освітнього стандарту щодо тієї чи іншої освітньої галузі. Вони затверджуються Міністерством загальної та професійної освіти Російської Федерації і мають рекомендаційний характер. На основі типової програми розробляються і затверджуються педагогічною радою школи робочі навчальні програми. Вони можуть бути розроблені безпосередньо, виходячи з вимог державного стандарту до освітніх областям. У робочій програмі на відміну від типової описується національно регіональний компонент, враховуються можливості методичного, інформаційного, технічного забезпечення навчального процесу, рівень підготовленості учнів.

Авторські навчальні програми, враховуючи вимоги державного стандарту, можуть містити іншу логіку побудови навчального предмета, власні підходи до розгляду тих чи інших теорій, власні точки зору щодо досліджуваних явищ і процесів. При наявності рецензії від учених в даній предметній області, педагогів, психологів, методистів вони затверджуються педагогічною радою школи. Авторські навчальні програми найбільш широко використовуються у викладанні курсів за вибором учнів (обов'язкових і факультативних).

Історично в побудові навчальних програм склалося два способи: концентричний і лінійний. При концентрическом способі розгортання змісту навчального матеріалу одні й ті ж розділи програми вивчаються на різних ступенях навчання, але в різних обсягах і глибині в залежності від віку учнів. Недоліком концентричного способу є уповільнення темпів шкільного навчання внаслідок неодноразового повернення до одного й того ж матеріалу. Наприклад, розділ фізики «Робота і енергія» вивчається в VI і VIII класах; розділ біології «Клітка» - в V і Х класах.

При лінійному способі розгортання змісту навчальний матеріал розташовується систематично і послідовно, з поступовим ускладненням, як би по одній висхідній лінії, причому нове викладається на основі вже відомого і в тісному зв'язку з ним. Цей спосіб дає значну економію в часі і застосовується в основному при розробці навчальних програм у середніх та старших класах.

Ці два способи розгортання змісту освіти взаємно доповнюють один одного.

Загальна структура навчальної програми містить в основному три елементи. Перший - пояснювальна записка, в якій визначені основні завдання навчального предмета, його виховні можливості, провідні наукові ідеї, що лежать в основі побудови навчального предмета. Другий - власне зміст освіти: тематичний план, зміст тим, завдання їх вивчення, основні поняття, вміння та навички, можливі види занять. Третій - деякі методичні вказівки, що стосуються головним чином оцінки знань, умінь, навичок.

Навчальна література. Проектування змісту освіти на рівні навчального матеріалу здійснюється в навчальній літературі, до якої відносяться підручники та навчальні посібники. У них знаходить відображення конкретний зміст навчальних програм.

Серед усіх видів навчальної літератури особливе місце займає шкільний підручник, який за своїм змістом і структурою обов'язково відповідає навчальній програмі з предмету. Підручники, створені на основі типових навчальних програм, рекомендуються Міністерством загальної та професійної освіти Російської Федерації для всіх шкіл країни.

Структура підручника включає в себе текст як головний компонент і внетекстовие, допоміжні компоненти. Всі тексти поділяються на тексти-описи, тексти-розповіді, тексти-міркування. До внетекстовом компонентів відносяться: апарат організації засвоєння (запитання і завдання, пам'ятки або інструктивні матеріали, таблиці та шрифтові виділення, підписи до ілюстративного матеріалу і вправи); власне ілюстративний матеріал; апарат орієнтування, що включає передмову, примітка, додатки, зміст, покажчики.

Навчальний текст (на відміну від тексту довідника) служить передусім мети роз'яснення змісту, а не просто інформування про нього. Крім того, навчальний текст повинен надавати на учня певний емоційний вплив, викликати інтерес до предмета навчання. Ось чому особливо на ранніх стадіях навчання мова підручника повинен використовувати семантичні метафори, мовні стереотипи та ін., Що неприпустимо в строго нормованому науковому мовою.

Підручники містять виклад основ наук і одночасно організовують самостійну навчальну діяльність учнів по засвоєнню навчального матеріалу. Іншими словами, вони вчать вчитися. У цьому зв'язку до підручника пред'являються вимоги, не тільки стосуються побудови навчальних текстів. Це вимоги дидактичні, психологічні, естетичні, гігієнічні. Підручник повинен містити матеріал високого ступеня узагальнення і разом з тим бути конкретним, оснащеним основним фактичним матеріалом. Він повинен містити виклад справжньої науки і одночасно бути доступним для учнів, враховувати особливості їх інтересів, сприйняття, мислення, пам'яті, розвивати пізнавальний і практичний інтерес, потреба в знаннях і практичної діяльності.

Підручник відображає в єдності логіку науки, логіку навчальної програми та логіку розвитку особистості. Хороший підручник інформативний, енціклопедічен, лапідарій, пов'язує навчальний матеріал з додатковою і суміжній літературою, спонукає до самоосвіти і творчості.

Формулювання основних положень, висновків повинні відрізнятися граничною ясністю і чіткістю. Особливе значення має не тільки доступність, але й проблемність викладу, можливість підручника пробуджувати пізнавальний інтерес учнів і змушувати їх думати.

Підручник має бути в міру барвистий, забезпечений необхідними ілюстраціями у вигляді картин, карт, схем, діаграм, фотографій.

Як уже зазначалося, зміст освіти на рівні навчального матеріалу поряд з підручниками розкривається в різного роду навчальних посібниках: хрестоматіях з літератури та історії, збірниках задач з математики, фізики, хімії; атласах з географії, біології; збірниках вправ по мовам та ін. Навчальні посібники розширюють деякі сторони підручника і мають своєю метою вирішення конкретних завдань навчання (інформаційних, тренувальних, перевірочних та ін.).

Висновок



Особистість знаходиться в центрі навчання, освіти. Відповідно всі освіту, центруючи на навчальні, на його особистості, стає антропоцентрическим по цілі, за змістом і формами організації.

Сучасна освіта, що розглядається як соціальний інститут, система, процес, результат, являє собою єдність навчання і виховання, які реалізують основні принципи зміни його парадигми з інформаційної, що повідомляє на розвиваючу самостійну пізнавальну активність учня. Напрями навчання в освітньому процесі відображають пошук психолого-педагогічною наукою того, як оптимізувати цей процес, що і покликаний забезпечити особистісно-діяльнісний підхід.

Психологічна служба є органічним компонентом сучасної системи освіти, що забезпечує своєчасне виявлення і максимально повне використання у навчанні та вихованні дітей, їх інтелектуального та особистісного потенціалу, наявних у дитини задатків, здібностей, інтересів і схильностей.

Педагогічна служба покликана також забезпечити своєчасне виявлення резервів педагогічного розвитку дітей, їх реалізація в навчанні та вихованні. Якщо мова йде про дітей, які відстають у своєму розвитку від більшості інших дітей, то завдання практичного педагога зводиться до того, щоб вчасно виявити і усунути можливі причини затримок у розвитку. Якщо справа стосується обдарованих дітей то аналогічна задача, пов'язана з прискоренням педагогічного розвитку дитини, трансформується в проблему: забезпечення раннього виявлення задатків і їх перетворення в високорозвинені здібності.

Ще одне складне завдання в психологічну службу в системі освіти полягає в тому, щоб постійно, протягом усього дитинства тримати під контролем процеси навчання і виховання дітей з метою підвищення якості навчання і виховання. Мається на увазі необхідність побудови цих педагогічних процесів в суворій відповідності з природними і соціальними законами психічного розвитку дітей, з основними положеннями психологічної теорії навчання і виховання. Практична мета роботи педагога тут зводиться до того, щоб з позиції цієї науки оцінити зміст і методи навчання та виховання дітей, застосовувані в різних дитячих установи, давати рекомендації щодо їх вдосконалення з урахуванням наукових даних про розвиток дітей різного віку. Таким чином, освіта як об'єднання навчання і виховання є засобом розвитку особистості та формування її базової культури на різних вікових рівнях.


список використаної літератури



1.В.А.Сластёнін, І.Ф. Ісаєв, А.І.Міщенко, Е.І.Шіянов ПЕДАГОГІКА: Навчальний посібник для студентів педагогічних навчальних закладів, - М .: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

2. Вербицький А.А. Активне навчання у вищій школі: контекстний підхід. М., 1991.

3. Головей Л. А., Грищенко Н. А. Психологічна служба в школі. Л., 1987.

4.Смірнов С.Д. Педагогіка і психологія вищої освіти: від діяльності до особистості. - М., 1995..

5.Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія. - М., 1998..

6. Тализіна Н.Ф. Теоретичні проблеми програмованого навчання. М., 1969.

7. Якиманська І.С. Особистісно-орієнтоване навчання в сучасній школі. М., 1996.

8. Зимова І.А .. Педагогічна психологія. - М .: Логос, 2002.

9. Основи педагогіки і психології вищої школи / Под ред. А.В. Петровського. - М., 1986.

10. Психолого-педагогічний словник / Упоряд. Межеріков, під ред. П.І. Пидкасистого. - Ростов н / Д .: Фенікс.


1 Ушинський К.Д. Собр. соч .: У 11 т. - М., 1951. - Т.8. - С.661